生活是德育的基石

摘要 若说道德可教，那么教的方式一定是生活化的。道德教育只能以生活化的方式呈现，而不能是学科化、知识化的。这样，人们往往把生活德育理解为一种模式，仅仅认识到“生活”与“德育”之间的一种工具性关系。其实，“生活”与“德育”具有一种本体性关系，生活是德育的基石，本真的德育就表现为一种生活德育。生活德育并不是要人们把德育直接搬到日常生活中，而是在认识到生活与德育之间本体性关系的基础上，引导儿童过一种有道德的生活，构建一种超越性的生活。

关 键 词 生活德育；生活与德育的本体性关系；道德生活；价值引导

作者简介 胡金木，陕西师范大学教育学院，博士

“生活德育”或“道德教育回归生活”（下文为了表述简洁，统一称之为“生活德育”），最近受到人们的关注，成为教育研究者们争论的一个问题。质疑之声有之，捍卫之声亦有之。且不管双方的是非对错，争鸣之声的出现本身就预示着一种理论完善与提升的可能。

面对生活德育的争论，研究者与实践者需要弄清楚这么几个问题：道德教育是一种什么性质的教育？如何理解生活与德育之间的关系？怎样的生活？怎样的德育？怎样的回归？

一、如何教授道德呢？

自从苏格拉底抛出“美德可教吗”这一问题，人们很长时间都在讨论道德可教与否。随着讨论的深入，人们逐渐认识到个体的道德品质是后天形成的，是在现实生活中养成的，教育活动则是个体道德品质形成的重要途径。今天，这一问题可以转化为“道德应该以怎样的方式进行教授”。

只有首先承认美德可教，道德教育才有存在的合法性。道德品质的养成基本上是后天养成的，后天养成途径又有两种：一种是生活中的道德学习，这是一种遇物则诲式、自然式教育；一种是专门化道德学习，这是一种有目的、有计划的教育。这两种道德习得方式是相互促进的。然而，随着道德教育越来越依赖于学校教育，道德教育开始出现一种“去生活化”的倾向，更多关注“学科化”“体系化”的道德原则、行为规范，而忽视学生真实的道德生活境遇与独特的道德情感体验。学生在道德教育中获得的是“关于道德的观念”，而非如何行动的“道德观念”。学生对“大道理”可以夸夸其谈，却不能以自己的言行来守护美善生活。

个体道德品质是可以通过系统的教育活动来养成的，而现实的问题出现在道德教育方式上。“知识化”“灌输式”的教育方式不仅不能提升学生道德品质，反而造成了对人性的戕害，漠视了人之为人的尊严。如此一来，当前道德教育中的问题不在于“道德可不可以教授”，而在于“怎么教授”。

面对这一问题，教育研究者开始探讨生活、道德、道德教育之间的关系，针对“边缘化、外在化、知识化”的德育，提出了德育课程生活论转向这一命题[1]，以“回归生活的德育理念”来指导具体的德育改革。道德教育只能是“生活化”的，而不能是“知识化”的。道德教育只能以综合活动形态的课程面貌呈现，而不能以学科化、知识化、教条式的道德灌输方式出现。道德的存在形态要从知识道德转向生活道德，德育课程也要由唯知识论走向生活经验论，同时学生的道德学习也要从单向传输走向交互作用。正是在这一德育理念下，在义务教育阶段“生活与品德”“社会与品德”“思想品德”等课程中，德育课程以一种综合实践课的形态呈现，凸显出生活性、实践性、综合性。

道德应该以怎样的方式来教授呢？生活化德育是道德教育的一种可行而有效的方式。或者说，道德教育只能以生活化的方式呈现，而不能是学科化、知识化的。

二、在何种意义上理解生活德育呢？

若说道德可教，那么，可教的道德一定不是知识化的，而是生活化的，生活是道德的基本形态。在如何教授上，道德教育只能以一种生活化的方式进行，道德学习是不断获得、丰富、扩大道德生活经验的过程。但这并不意味着，“生活”与“德育”仅仅具有一种工具性的关系。其实，“生活”与“德育”是具有本体性关系的。

面对传统德育与生活割裂的状况，在反思“知识化”“学科化”的过程中，人们自然而然地把生活与德育联系在一起，把“生活化”“回归生活”理解为德育的一种手段。这种工具化的理解，固然在一定程度上转变了人们对于德育的认识，提高了学校德育的实效性，使人们认识到学生的个体生活经验的重要，使人们明白德育要围绕学生日常生活事件展开，但是，若仅仅懂得“生活化”对于德育的工具价值，那么，生活德育则会出现一系列不可避免的问题。在概念理解上，生活是一个很模糊的概念，何谓生活？过去的、现在的抑或未来的？现实的抑或理想的？纯化的抑或自在的？在何种意义上生活化呢？在实践操作上，生活很复杂，需要教师具有较高的辨别能力与引导能力，而现实中，教师很难做到。

反思生活德育，则要反思我们应该在何种意义上理解“生活”与“德育”的关系。那种把生活德育仅仅理解为一种德育模式，是只认识到“生活”与“德育”之间的表层性工具关系，而没有认识到“生活”与“德育”之间的深层性本体关系。

其实，生活德育的最大贡献在于使人们认识到生活、道德以及道德教育一体化的关系。道德与生活是同构的，道德不是外在于生活的，任何生活都是一种道德生活，任何一种道德都是一种生活道德，绝对没有脱离于生活的道德准则。同样，个人道德品质的形成也离不开生活，道德教育的基石是生活而非知识，有道德的人不是在知识化、体系化的规则之中，而是在一定的生活境遇之中。

从工具意义上，把生活德育理解为一种模式，固然没错，但是，若没有认识到“生活”与“德育”在本体意义上的联系，那种工具意义上的理解就会出现问题，失去存在的合法性。若从本体上来理解，生活是德育的基石，而不仅仅是德育的一种手段，“生活”与“德育”是一种本体性关系。在这种本体性关系上，德育即意味着一种生活德育。[2]或者简单地说，德育是生活德育的简称。德育是个体在完整的生活内容中，以道德的生活方式，自觉建构一种道德生活。德育不能离开生活，离开了生活，德育就会异化为一种教条式的知识灌输。

面对生活德育，我们需要从“生活”与“德育”的本体性关系上进行理解，而不能简单地从工具意义上进行理解。

三、德育需要回归怎样的生活呢？

当人们提到生活德育，并不是要人们把道德教育直接搬到日常生活中，而是在认识到生活对于道德及道德教育的本体性作用和日常生活复杂性的基础上，引导儿童过一种有道德的生活。在美好价值的引导下，儿童在真实的生活中，构建一种超越性的生活。[3]

第一，要回归生活。

无论是杜威的“教育即生活”的论断，还是陶行知的“生活即教育”的论断，都说明了教育与生活的不可也不能割裂。一方面，教育服务于生活，现实生活改善是教育的指向，“为美好的生活做准备”；另一方面，教育植根于生活，现实生活为教育提供各种教育素材，脱离生活的教育只会失败。

同样，道德与生活是一体的，道德是生活的构成性因素，而非生活的一个专门领域。道德与生活是合而为一的，人总是存在于为某种道德所统领的生活之中，道德上的矛盾究其本质也就是生活中的矛盾。在人们的家庭生活、学校生活、社区生活中，在人们的经济生活、政治生活、文化生活中，都包含了道德的意蕴，道德在其中与生活的其他要素“难分难解”地“纠缠”在一起。因此，道德与生活的分离只是为了一种理论研究的方便，而现实中，道德与生活是不能割裂的。任何抽离了道德的生活，都是不存在的，同样，任何脱离了生活的道德教育，都是无根的。

无论是从教育与生活的关系上看，还是从道德与生活的关系上看，回归生活都是德育的必然要求。德育回归生活世界，一要源于生活，来源于生活中的道德需要；二要为了生活，服务于人们的道德生活；三要立足生活，以社会生活为教育的基础。只有实现向生活世界的回归，才能更好地提高学校德育的实效性、针对性，才能更好地体现学校德育的价值。只有生活与德育实现一种视域融合，有道德的生活才能成为可能。

第二，回归真实的日常生活。

德育回归的不能是虚假的、纯化的生活，而是真实的生活。德育只能回归真实的生活世界，才能真正达到德育的生活化。由于社会生活是异质多样的，有善的生活，也有恶的生活，有高尚的生活，也有卑劣的生活，人们往往渴望德育回归到善的、美好的、高尚的生活之中，而否认生活的整体性；同时，为防止恶的、下流的生活对人的腐蚀，往往又构建出一种纯化的生活。正是基于此，人们企图回归到“温室”般的生活，一种有善无恶的、纯化的生活。

其实，每一种生活都具有教育价值，善的、高尚的生活不必说，恶的生活也同样具有教育价值。首先，生活中的恶能够促使人们反思、比照善的生活，了解与体验何为善、何为恶，如果没有恶，善又会是什么样子呢？其次，生活中的恶为教育提供素材，只有真切地体验到恶（可以是直接的、也可以是间接的），个人才能在内心深处拒斥恶，向往善，离开了恶的德育，犹如温室之花，很难在现实中成长。

由于各种社会生活都具有德育价值，德育回归的生活一定是多样的、而非单一的。同时，德育回归生活不可能要求学生直接现实地参与所有的社会生活，那么，我们能否构建一个模拟的社会生活呢？答案是否定的。德育回归的生活不能是构建的、他人化的生活，而是周围的日常生活。我们只要关注学生身边的日常生活，那就足够了，那是因为一切道德元素都能在日常生活中找到。

第三，在引导中实现一种超越。

德育不仅要关注现实生活，还要引导生活，超越生活。首先，德育的超越性基于生活。教育活动是自主构建与价值引导相结合，德育一方面需要立足于社会生活，学生发挥主体性，实现一种自主构建；另一方面，需要立足于理想信念，发挥教师的主导性，实现一种价值引导。若脱离生活，学生自主构建何以可能？教师引导学生走向何处？作为一种精神活动的道德教育其超越性是基于生活的，是一种基于人性的生活，既是现实的生活，也是可能的生活。

其次，生活是不断超越的生活。教育对社会生活不是简单的适应，不能迷失于生活之中，而要超越于现实生活，不是再现过去的生活，而是创造未来美好的生活。德育回归的生活不仅是生成性的，立足于当下，指向于未来的；还是超越性的，立足于现实，指向于理想的。正如鲁洁先生所说，人是在追寻和实现更有价值的生活活动中，超越原有的生活观念和态度，生成新的生活意义，改变生活的样态和生活的方式，从而实现人的自我超越、自我提升。

批判是一种理性的审思，而不是盲目的批评，所以，批判具有自己的限度，要遵从一定的逻辑与符合一定的常识。同样，一种理论的构建也是如此。对于生活德育的构建与反思也要秉持一种理性的态度，保持一种批判的张力，认识一种重构的可能。

参考文献：

[1]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：281-295.

[2]冯建军：“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”[J].华中师范大学学报:人文社会科学版，2012（4）：132-139.

[3]胡金木.关于“生活德育”的学理澄清与实践反观[J].全球教育展望，2010（11）：47-51.

责任编辑/刘 烨