拓展延伸,将思考引向深处

李洪宇

导学案授课模式下，经过自主合作探究和成果展示，各合作小组已经将梳理出来的思考成果展示给全班同学。而其他小组同学若有不同看法，还可引发新一轮的质疑与答辩，从而将思考引向深入。理论上看，整个过程中，学生的交流发自内心，讨论积极主动，体验到了成功的快乐、学习的乐趣，课堂教学似乎已可以在这里圆满收尾。实际上，往往探究展示之后，有的教学目标没能完全达成，有的问题没能彻底解决，有的思考没能继续深入。此时，拓展延伸就显得十分必要了。此环节可谓一节课的点睛之笔，拓展延伸到位，可将思考引向深处。

如何处理拓展延伸环节呢？因为课堂教学过程有流动性，问题生成有临时性，讨论方向也有不可操纵性，我觉得虽然教师要有一定的思想准备，但这一环节的具体内容不应在课前预设，而应随课堂的流动随时生成。下面我结合教学实践来谈谈拓展延伸这一环节的生成过程。

一、如何将零散的知识系统起来，提升学生的能力？

学生的理解往往基于现象，很少上升为规律性的认知。这时，教师应及时引导，将学生零散的认识整合起来，使具体的、感性的知识转化为抽象的、理性的能力。如我在教授《老人与海》时，学生在探究展示中都提到《老人与海》是不朽的经典，可当我问及《老人与海》为何是经典时，学生又陷入思考，一时答不出。这时，我觉得有必要就此问题进行拓展延伸，便设计了如下问题：探究《老人与海》等经典文学作品的共性，分析经典为何成为经典。学生在讨论时引入了大量文学作品作为参考，比较整合后发现，经典的文学作品，都为我们塑造了永不退色的丰碑式的人物形象，如“硬汉”桑地亚哥；并同时为我们留下一个永远讨论不完的问题，如桑地亚哥到底是成功了还是失败了？我顺势引导，分析时下的流行小说具不具备成为经典的条件。学生又展开了新的讨论，在讨论的过程中，提升了甄别文学作品优劣的能力。

二、如何处理课堂上新生成的问题与拓展延伸内容的关系？

教师在编制导学案时，一定会分析学生的学情，将自己设定的教学目标与学生的学情“一度整合”。但教师并不是学生，不可能将学生真正关心的问题都整合进导学案，所以在讨论展示之后，教师有必要给学生一个就自己最关注的问题自主提问的机会，教师将课上新生成的认识与学生最关注的问题“二度整合”，生成拓展延伸的内容。如讲《春江花月夜》时，我设计的问题重在景、情、理内容的赏析。成果展示后，有学生提出：为什么此文被誉为“孤篇盖全唐”？这个问题正好可将课上讨论的所有的问题整合起来，相较于我分散的预设题，这个问题更具高度、广度和深度。顺理成章，本节课的拓展延伸内容由此产生。

三、对于交流中生成的问题，该怎样处理？

成果展示之后，全体质疑的过程中，往往会出现新的问题，这个问题若有一定的深度，就可以成为拓展延伸的内容，从而生成新的课程资源。如讲授《苏武传》时，我设计了一个问题：苏武和蔺相如，你觉得哪个形象更具魅力？在讨论的过程中，有几名发言的同学都认为苏武牧羊19年不值得，没有多少意义。我觉得这个关乎价值观的问题不能就这样放过，应该重点讨论，以纠正错误认识，便设置了拓展延伸题：像苏武牧羊、屈原投江这些看似无意义的行为到底有没有意义？学生热烈讨论，激烈辩论，最后达成共识：一个正直的人，不能没有高贵的气节，它是民族精神的一部分，这种留给后人的精神财富要比物质财富更加珍贵。本来很难进行的价值观教育内容，就在学生的讨论中自行内化吸收了。

四、教师该如何将学生的思维引向深入？

我不主张导学案授课模式下教师少说或者不说，生生交流固然必要，在讨论展示后，教师在更高层次上的点拨和总结更为必要。当然这种交流不应是教师一人的长篇大论，而应是将思考引向深入，引向更广阔的空间的点拨，如可辐射到课外阅读。在讲《兰亭集序》时，我布置阅读周国平的《思考死，有意思的徒劳》；在讲《我与地坛》时，我布置阅读史铁生的《好运设计》；在讲《赤壁赋》时，我布置阅读余秋雨的《苏东坡突围》。这些，都收到了将思考引向深处的良好效果。

当然，在设置拓展延伸教学环节时，也应注意一些问题：拓展内容要有语文性，我们不能把语文课上成思想政治课、艺术课或其他的什么课；拓展内容要有目标性，必须最有利于达成这节课的特定教学目标，不能为拓展而拓展，为延伸而延伸，否则，再精彩的拓展延伸，也不过是一种表演；拓展内容要有适度性，在最值得拓展延伸的时机、地方去拓展延伸。