活力课堂,激情飞扬

黄丽琼

新课改如火如荼地进行了多年，但是不少语文教师仍然习惯根据自己的思路进行教学，总是千方百计地规范学生的认知和体验，以致钳制了学生的活力与个性，压抑了学生勇于创新、敢于创新的精神，挫伤了学生探索和创造的信心与热情，课堂变得机械、沉闷、程式化，缺乏应有的生气和乐趣，造成课堂教学的低效或无效。要解决课堂出现的这些问题，就必须强调学习的自主建构，强调教学的动态生成。

“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《教师人文读本》（第三卷）一书认为“教育”即“生成”。生成，是教师、学生、文本三者之间的互动；是在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整；是教学中由于教师的教学机智和合理调控产生的有价值的问题，以及解决问题的思路、方法。

新课标把“生成”当做一种价值追求，当成彰显课堂生命活力的常态要求。下面我结合自身的教学实践，就构建活力课堂的“生成式”教学谈几点体会。

一、“生成”需要预设

教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。

进行这种预设时，教师应注重宏观设计，突出系统开放，强调互动影响，给学生足够的留白，着眼动态生成。这样的预设，为整个课堂留下了更大的发展空间；为教学资源的生成提供了可能；为个体知识的生成创造了条件。

如我在讲《斑羚飞渡》时这样设计：开始让学生熟读课文，然后要求以《我……斑羚》为题复述。题目中的省略号要包含两项内容，由复述人自行填入：一是给“斑羚”加上个定语，表明是什么样的斑羚；二是在“我”字之后加上一个表明“我”对“斑羚”态度的词。学生给“斑羚”的定语大致是勇敢的、聪明的、无畏的、无私的等；在“我”之后所加的词是敬佩、喜爱、同情等。教学由此开展，气氛非常活跃。复述过程中，学生们围绕“斑羚”被逼上绝路，想出脱困的办法，飞渡的动作，最后的结局等展开。叙述的情节生动，说到悲壮之处，竟有学生落泪。

以《我……斑羚》为题复述，这是一种评析性的创造性复述，是课前有弹性、有留白的精心预设。学生们不仅可以对文本进行有选择、有目的的重组，加深理解，还可以加入自己的主观感受，表达每一个鲜活的个体独特的体验。这样“生成”的激情自然大放异彩。

课堂是动态的，只有充分地预设，才能有效地引领学生对深层次的知识的学习，加深对文本的体验，进而树立正确的情感态度与价值观。反之，课前如果没有充分的预设，教学过程就会缺少“生成”的意识和能力，教学没有目标，必然导致教学的低效或无效。可见，“预设”是“生成”的基础；“生成”是“预设”的提升。处理好二者的关系，语文课堂才能洋溢激情与活力；才能拓展思维与视野；才能充满情趣与快乐，达到水乳交融、和谐共生的境界。

二、“生成”需要氛围

在语文课堂上，为学生营造一种“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”的美妙氛围，师生之间以平等的心态相互交流、相互沟通、相互补充，课堂充满着民主、平等的气氛才能为“生成”搭建舞台。

在学习《孔乙己》这篇小说时，我改变了以往的教学方式，学生速读全文后，我问：“读后你有什么感想？”学生或说孔乙己可笑，或说孔乙己好玩，这一感觉往往是人们初读文本时所共有的，虽与作者要写一个“苦人儿”的主题相背离，若因此立即否定学生，那就会打击到学生学习的积极性，于是我又问：“孔乙己哪里可笑？”学生回答非常积极，有的说服饰，有的说语言，有的说动作，有的说神态，有的说周围人的反应。至此，应该说学生的表现不错，只是缺少深度，该如何往下“挖掘”呢？我继续追问：“分析到这里，你对孔乙己没产生什么疑问吗？”有学生立即举手说：“在刚才分析中，我一直想问一个问题，我们都怕被人嘲笑，孔乙己为什么要这样？”学生跳读课文，找相关信息，很快找到了答案，原来孔乙己要表明自己是读书人才这样做的。又有学生问：“孔乙己为什么要显示读书人的身份呢？”学生用文中信息解释后，我顺势交代了这个故事发生的时代背景和当时的社会风气，然后问：“鲁迅为什么要塑造这一形象？他对孔乙己有怎样的感情？”经过分析，学生把握住了“封建科举制度毒害知识分子，孔乙己是一个令人同情的形象”这一主题和感情基调。

由于受年龄和学历的影响，学生对文本的理解和感悟，难免会有些肤浅和不足。教师不应轻易否定，要保持一颗平和的心，尊重学生的阅读感觉和逻辑习惯，营造开放的、民主的、平等的课堂氛围，搭架子，放梯子，逐步引导，让学生有话想说、有话要说、有话敢说，在热烈的对话中，学生的激情才会火山般地爆发出来，生成认识，生成知识，生成智慧。

三、“生成”需要智慧

“课堂教学不是教师行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。有时生成性的教学活动可遇不可求，教师妙手抓取，充分利用，及时点化的教育智慧，可为课堂创造“无法预约的美丽”生成，使课堂更加丰富多彩，更增添活力。

在《出师表》的学习过程中，同学们陆续概括出诸葛亮为刘禅提的三条建议，我问：“哪一条建议最重要？”一部分同学认为“亲贤臣，远小人”最重要，突然有一位学生提出：“我认为‘陛下亦宜自谋，以咨诹善道，察纳雅言，深追先帝遗诏。也是诸葛亮提的建议，并且是最重要的一条。”这位同学的观点与一般的参考资料提供的三个要点不同，面对这种情况，我突然意识到，这可能是一次“点火”的机会，于是，马上调整教学计划，组织一场简短的辩论。课堂顿时“活”了起来，甲乙双方激烈的辩论，引发了阵阵笑声和掌声。

辩论不仅有效地训练了学生说的能力，帮助学生认识到究竟哪条建议最重要，更鼓励了学生独立思考、不盲目迷信课本的学习态度。这场辩论，不在预设之中，但由于生成的目标与预设的目标同样有价值，甚至更有价值，老师完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设。

可见，当课堂教学出现偶发事件时，当学生意见出现分歧、发生争辩时，当教学活动与教学设计产生冲突时，我们拥有驾驭课堂、处理“危机”的“教育智慧”，便能把这些看似消极的或不利的因素，转化为难得的教学契机，使课堂充满活力，让学生激情飞扬，促进生成。

布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。而没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术。”教师能够随着教学情境的变化而及时调整“预设”，把握生成、驾驭生成、利用生成，就能使课堂成为师生互动与心灵对话的舞台，成为师生共创奇迹的时空，成为点燃师生智慧的火把，成为向每一颗心灵敞开的温情怀抱。

参考文献：

［1］张放主编.有效教学和谐课堂.光明日报出版社.

［2］王伟鹏.课堂是预设的，还是生成的？.中学语文教学.

［3］刘念，黄涌.教师人文读本.青岛出版社.