先验评价刍议

杨澄宇

摘要：评价是教育学中的重要环节，而最广泛意义上的评价也是一种社会治理与控制。一般意义上，通常所指的评价与教育评价都是指基于过往经验的。本文试图从康德的先验判断力给予的洞见着手，结合精神现象学的理论，阐释相对于经验的先验评价以及体验性评价原则。希望可以给经验性评价某种启示与反思。

关键词：经验评价；先验判断力；先验评价；体验评价

中图分类号：G40文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）11-0007-05

一般意义上的评价，包括教育评价，都是不言而喻地指对于过往经验的评价。评价是一种赋值的过程和结果，[1]它的标准、目的、过程，无不指涉经验。从最广义上讲，评价可以看做一种文化、话语、权力与控制。通过评价，社会对它所属的主体施加控制与引导，而且还通过预先确定主体试图抵制这些约束的方式来进行[2]。于是，从某种意义上而言，社会、评价施行者、被评价者形成了一种“共谋”的关系，即评价主体的反抗与挣扎，正强化了这种社会控制[3]。这种控制的整体性会造成批判的集体“失语”，评论家沃尔特·本·迈克尔斯（1987）认为：“超越你的本源去评价它们”，在逻辑上是行不通的，“这不是因为你不能真正超越你的文化，而是因为如果你超越了，你将没有剩下任何用以评价的词语”。

如果我们将“评价”运用于“教育评价”这个层面，就会发现这种社会控制在教育上更是体现得淋漓尽致，反映了当今的社会取向与时代精神。[4]如何使大规模、高利害考试更科学地命题，以甄选人才？如何更好地评价学生的能力？通过引介西方教育测量与评价理论并进行本土化的应用与改造，我们的教育评价不止于“戴着镣铐跳舞”，而且需要将这“镣铐”打造得愈发精致与科学。特别是近期有学者对于课堂评价的阐释与实证研究， 更是大大推进了我国教育评价研究，有助于打开课堂这个神秘的“黑箱”，使得：“评价”即“学习”。

但是，我们无论如何也不要忘记，在最广泛的意义上，教育不外乎是正在或企图对所有未成年者的行为和行为规范实施影响的成人生活观的反映。（朔伊尔&施密特，1970）于是，我们可以看到，一方面，在我国，教育测量与评价的科学化还远未达到让人满意的地步，基于证据的评价才刚刚起步；另一方面，已经有西方学者提出“从基于证据的教育到基于价值的教育”。（格特·比斯塔，2010）我们有理由怀疑，更加精致化的实证评价不过是使得社会控制更加有效。另外，经验是流动不定的，随着社会、经济、文化的变迁，教育评价的功能是否也会发生迁移？有没有固定的视点可以作为各种评价之怪现象、浮世绘的评判标杆？可以超越最广义的评价，使得评价主体得到充分的自由？这都是本文提出“先验评价”概念，并试图给出回应的地方。当然，这不可能是“答案”，更多的是一种“洞见”或另一种视角，是“清凉剂”而非“万金油”。

一、何谓先验评价

先验评价，即为不受经验的影响而立的评价准则，是为经验评价“立法”。经验的湮灭不定使得价值赋予的准则与过程也随之变幻，而通过“先验评价”，我们应当洞察到经验评价中的某种“自觉”、唤起某种“自为”，而它之所以有如此“能力”，源于我们对于人类理性中“先验”的理解。

先验，是相对于经验而言的。本文所指的经验，是指人类对于外部世界的物理化、客体化、以及所得的知识。于是，作为经验的“他者”，经验主体因此而得以认识自己。康德在《纯粹理性批判》中，把先天的知识理解为完全不依赖于任何经验所发生的知识。对于人类的认识能力的追问，一直是西方哲学的永恒话题。如何能够确认我们所认知的最终的可靠性与正确性？经验主义与理性主义有着不同的回答。西方近代自然科学的昌盛，特别是物理、数学等展现的精确性，给了许多思想家们莫大的鼓励与刺激。现代西方的逻辑实证主义认为如果我们像数学那样把握逻辑与语言，那么就能够达到真理。而这必须是实证的，可以证实的，那些形而上学只不过是逻辑语法错误造成的，不值得研究。当然逻辑实证主义在蒯因等哲学家的攻击下，早已失去了昔日的光辉，甚至已经破产了。[5]

为了解决人类认知能力的问题，康德提出了自己的“哥白尼式革命”，并且影响深远。他提出“对象”是依赖“知识”的，而非“知识”依赖“对象”。在他看来，自然世界的规律是纷繁的，而正因为人类掌握了那一套行之有效的规律，所以才认识了这个世界，这规律并非对象的，而是人类的。所以他要撇除经验中的纷繁复杂，来到纯粹的先验世界，查明哪些知识才是先天正确的，而人类的理性能达到哪里，哪里又是无法达到的，从而就像人类在自然科学领域所取得的进步一样，有了先验的、纯粹的立法，形而上学才可能成为一门科学。

作为经验的评价，毫无疑问受到自然规律的约束，但是，我们在运用愈来愈科学的手段进行评价时，同时也应当受到先验的质询。最重要的，什么是评价的主体？显而易见，在教育评价中我们多指学生。我们用各种测量工具试图弄明白的一个问题就是这个学生的能力如何，是否有所进步，并据此做出下一步行为的根据。但是，根据从柏拉图到康德以来，理性主义哲学家的理论，物自体是无法把握的。换言之，学生作为物自体是无法被真正认知的；学生的能力作为物自体也是无法被把握的；我们能够知道的只是学生、学生的能力所展现的表象。在经验评价中，评级的主体不是学生，而是学生的表象，以及表象之表象。这就表明，在评价中，我们在不断精确定量的同时，其实无法达到定性，也不能达到定性。知性不可能僭越到理性的范畴，我们不能根据一次评价，以至一万次评价来确定人这个物自体，这个总是在不断自我实现的物自体。

在经验评价中，评价实施者一般指非评价主体，也只有这样才能达到经验上的“客观性”。在教育评价中，最常见的实施者就是教师与教育主管部门。新课程改革以来，最重要的一项改变就是试图使得评价方式多元化。但是，我们发现，个人并没有得到本质上的改变，依然背负着各种沉重的评价压力。我们有理由相信，真正的评价实施者应当即是自我，这里的“自我评价”与我们常常说的“学生自评”不同，并非发生在经验的领域，而是先验的、体验的，遵循自己内心的准则，而不受外部的影响，这将在下文中得到阐述。

于是，我们得到先验评价统摄的第一原则：评价的主体是现象而非物自体。

二、作为判断力的评价

康德将人类的认识能力划分为两个领地，即自然概念的领地和自由概念的领地， 在这两个领地之间，判断力是连接他们的桥梁。可以这么说，判断力是连接人类知性和理性的能力。康德区分了两种判断力：

一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。如果普遍的东西（规则、原则、规律）被给予了，那么把特殊归摄于它们之下的那个判断力（即使它作为先验的判断力先天地指定了惟有依次才能归摄到那个普遍之下的那些条件）就是规定性的。但如果只有特殊被给予了，判断力必须为此去寻求普遍，那么这种判断力就只是反思性的。（康德，《判断力批判》，p.14）

连接知性与理性的判断力特指反思性的判断力。[6]并且，自然的形式的合目的性原则是判断力（反思判断力）的一个先验原则。因为：

自然与我们的认识能力的这种协调一致是判断力为了自己根据自然的经验性的规律来反思自然而预设的，因为知性从客观上承认它是偶然的，而只有判断力才把它作为先验的合目的性（在与主体认识能力的关系中）赋予了自然：因为我们没有这个预设就不会有任何按照经验性规律的自然秩序，因而不会有任何线索来引导某种必须按照其一切多样性来处理这些规律的经验及自然的研究了。（康德，《判断力批判》，p.20）

我们可以将反思性判断力看成一种先验评价。首先，反思即一种自我评价；其次，判断也可以看作评价的一个步骤，即评价可以视为判断加上价值赋予或者价值赋予后的判断。如同知性对应认识能力；理性对应欲求能力；判断力对应的是愉快和不愉快的情感，评价也可作如是观。

反思判断力具体表现为审美判断力，康德区分了两种，一为鉴赏，二是崇高。鉴赏的特点在于无利害的快感和无概念的普遍性。他们的先天依据是无目的的合目的性以及人类的共通感。鉴赏是知性与想象力和谐的活动。而崇高则是想象力不能和知性达到和谐，于是跳过知性而与理性达到和谐，因而带来更高层次的愉悦，同样显示为想象力的合目的性活动。

如果我们将先验评价看作反思判断力中的鉴赏，那么它就具有以下属性：

1.先验评价是“审美”的。不同于经验评价的客观性，先验评价是完全主观的，并要求所有人都认同这种审美。

2.规定先验评价的愉悦是不带任何利害的。不同于快适与善的愉悦与利害相关，审美是不带任何功利的。同样先验评价也不是基于社会地位提高与降低，学习成绩的起伏等功利性因素之上的。

3.先验评价是自由的。因为它是无关自己的利害功利，所以评价主体感到了完全的自由。

4.先验评价是以合目的性形式为根据的。因为评价是自由的，所以必然要求先天的合目的性，否则自然经验就不可能符合规律性。

5.先验评价的主观必然性条件是人类的共通感。如果没有这种共通感，评价主体就无法要求他者与他感同身受，无法做出无利害的评价。

不同于鉴赏，崇高代表了另一种反思判断力：

所以对自然中的崇高的情感就是对于我们自己的使命的敬重，这种敬重我们通过某种偷换而向一个自然客体表示出来（用对于客体的敬重替换了对我们注意中人性理念的敬重），这就仿佛把我们认识能力的理性使命对于感性的最大能力的优越性向我们直观呈现出来了。（康德，《判断力批判》，p.96）

如果我们将先验评价看作这种崇高，那么它首先起源于一种“讶异”与“惊叹”，好像去评价一件不可思议之物，这或许是评价主体对于身外世界的惊鸿一瞥，对于脱离母体后的寂寥与彷徨，却进而与理性的使命相吻合，从而油然而生的一种快乐与愉悦。于是我们得出另一条规则：

6.先验评价是和谐的，不论是来源于本体先天的平静，还是超越后的自得。

先验评价体现了理想的经验评价，即从自我的圆满到与世界的浑然一体。人类认识的起源在于主体意识的启蒙，并由此意识到了自我的存在。[7]可以说，经验领域的自然科学的大发展就是因为人类主体对于客体的极大丰富的知识累积。同时，这也造成了主体与客体的割裂，如果没有先验评价的观照，经验评价就极易掉入主客体割裂的裂缝中，甚至是它直接造成了这样的裂缝。在教育评价中，对于客体的评价总是带有利害的，无论这种功利是关乎施行者还是被评价者，这就必然会造成评价主体与世界的隔阂，而克服这种隔阂的方法好像就只剩下了无休止的竞争，每一次被评价的背后都是一次自我疏离，焦虑感永远得不到缓解。

先验评价并非对于经验评价的否定，它本身是反思性判断。它的原则并不适合经验世界，而只是一种观照与慰藉。经验评价的原则是基于自然规律的，是狭义上的科学，以证据为前提，并不断累积进步。

三、先验观照下的体验评价

先验评价不能应用至经验评价，如同理性不能降格到知性领域一般。这种仅仅是作为反思的作用，或作为理想的模型，对于经验的实践确实如同隔靴搔痒，一点也不过瘾。如何能够更进一步，填补理想与现实之间的巨大悬置？我们可以转向胡塞尔的精神现象学，转向一种体验性评价。

与康德不同，胡塞尔认为我们可以把握住事物的本质，即物自体。方法就是运用一种本质的直观而对于现象的还原。还原是通过“悬置”完成的，即悬置心中对于物理对象的观念，出现在物理时间中被经验主体所拥有的内在。那么剩下的就是意向的内在，包括对象的被给予性和感觉材料，以及意向活动。

这里的这种意向性是一种本质直观，不同于康德的直观仅仅涉及空间与时间，它是自足的，充盈的。如何从直观中把握本质：

关于红，我有一个或几个个别直观，我抓住纯粹的内在，我关注现象学的还原。我除去红此外还含有的、作为能够超越地被统摄的东西，如我桌上一张吸墨纸的红等等；并且我纯粹直观地完成一般的红和种类的红的思想的意义，即从这个红或那个红中直观出同一的一般之物；现在个别本身不再被意指，被意指的不再是这个红或那个红，而是一般的红。（胡塞尔，《纯粹现象学通论》，p49）

从个别的红中找出一般的红，这与康德的反思判断力有殊途同归之处，而这种本质直观能力，有学者认为类似于东方佛教中的“顿悟”[8]。（张祥龙，2003，p56）德里达阐释了胡塞尔的这种“意向”，它通过口语，话语而将符号变成表述。[9]德里达认为，意愿的意向实际上是表述要“依赖”的东西，表述之所以被一个要去说的意指激活或占有，是因为对胡塞尔来说，解释或理解只在口语中发生。[10]德里达把这种对表述的看法总结为“先验的意愿主义”。（张祥龙，2003，p.352）于是，胡塞尔最得意的部分就成了一种生命哲学，这种意愿能动性反映在我们的先验评价上就是这样一条原则：先验评价是主动的、流动不定的。

言语代表了一种“他者”的在场，撇除“他者”的方式对于胡塞尔而言就是“独白”，独白对于自身是透明的，因为这种表述里面没有任何神秘的东西，没有任何隐瞒的东西，没有任何非自我的东西，这里是充分的、清楚的、明白的、刻意的、有意识的，这个地方是纯粹的理性的最高体现。[11]（张祥龙，2003，p.352）这样，我们又得出一条属性：先验评价是纯粹的自我评价，是自足的。

这种先验性是否就是如天外飞仙、惊鸿一瞥一般难以琢磨？如果我们顺着胡塞尔的现象学还原，就必然来到了海德格尔的实际生活经验本身，我们认为，实际生活经验就是指体验。[12]

这种实际生活经验，是被还原后的世界。人是完全“投入”到这种生活之中的，客体还没有“对象化”，某种程度上还处于“万物有灵论”的状态。海德格尔认为实际生活经验有三个特点：首先，这种实际生活经验的经验方式是“无区别的”或“不比较的”。是不比较，漠视对象化的东西。第二，正是因为它是“无区别的”，“不计较的”，所以它是自足的。这种生活有它本身的意义，不是生活之外的东西所约束，控制的。第三，因为前两个特征，实际生活经验总是一种“有深意的状态”，而这种深意，不足为外人道也，是“欲辨已忘言”的。（张祥龙，2003，p.228）

我们认为先验评价在此“投入”到了生活之中，显现出体验性。海德格尔对于这种生活经验的描述也足以成为体验性评价的注脚。借用海德格尔的术语，[13]这里发生的评价是一种“上手”状态，犹如我们在生活体验中熟练地使用工具这种感觉。

四、先验评价之“立法”

我们有理由相信，从体验到经验，这本身就是人类的进步，而我们在这用“进步”一词的原因，是因为这毕竟是促进人类这一族群繁衍、发展的。科学在其中起到了至关重要的地位。如上文所言，康德认为自然科学取得长足的进步就在于“人”以自身为原点，发现了“规则”，所以他要用这套方法给形而上学立法。胡塞尔从某种意义上也是如此，他认为他的现象学是科学的，只不过运用到了先验领域，以期达到本质。

在这种期望达到本质的过程中，他们重新发现了体验的价值。这种体验是不断发生的，人的生存也不应该受物理世界的牵绊，而应该回归到人本身，回归自我。恰如古希腊哲学家普罗泰戈拉的名言“人是万物的尺度”。所以说，从体验到经验再到体验，这是一种螺旋式的上升。[14]我们不可能跳过从体验直接到体验，回到蛮荒时代，只有经验过现代社会的物我分离，才能让心灵回归瓦尔登湖畔。所以，在正视先验评价的规则之前，我们首先要立的“前”法则就是：先验评价只能作为一种“反思”，它不能降格到物理性的经验，那会造成虚无；也不能僭越到超验的理性实践，那只会造成混乱。由于我们这里所指的经验，是指物理化后的世界，所以从人类认识的“进步”而言，更加科学化是必由之路，所以经验评价的实证性、基于证据是毋庸置疑的。而这一点，无论是实践还是理论，我们甚至还只是刚起步，还没有逃脱“前科学评价”的混沌。

另外，我们不能用经验世界的规律来约束体验世界，就如同不能用体验来代替物理的经验一样。在这里，上文所述的先验评价的准则就为经验评价树立了标杆与理想，而这种理想，可以展现在日常生活与体验之中。

这反映在教育评价中，我们需要反思的一个问题是如何看待正如火如荼发展的“表现性评价”、“形成性评价”、“目标游离性评价”等等，它们运用片段式的经验的方法，是否能够达到体验性评价的自我要求？是否只是改头换面的机械地、程式化地微型社会控制，至少按照我们以上的分析，是值得商榷的。如何获得基于体验评价的准则，并运用于生活“上手”中，这也是我们需要进行进一步学理探讨的地方。

我们的教育评价一方面还在科学化的道路上跋涉，一方面却始终无法做到为了学生、为了学习，学生作为评价主体并没有得到自我实现，反而越来越失去自我。所以我们也希望能以此先验评价为标杆，警醒我们在物理世界中所从事的评价工作，如果不符合先验的那些原则，我们或许就该重新思考，掉转方向。

参考文献：

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[10]【德】伊曼努尔·康德.判断力批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社，2002

[11]【德】伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社，2002.

[12]【德】伊曼努尔·康德.实践理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社，2002.

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[18]【德】马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节译.北京：生活·读书·新知三联书店，2009.

Preliminary Discussion of Transcendental Evaluation

YANG Cheng-yu

（Institute of Curriculum & Instruction ECNU， Shanghai 200062， China）

Abstract：Evaluation or assessment is key to Education， and in the widest sense it is also a kind of social administration and domination. The usual-sense evaluation and educational assessment are all based on the past experience. This paper， from the perspective of the transcendental judgment which is a terminology invented by Kant， illuminates the principles of transcendental evaluation in contrast with experience and experiencing assessment in connection with phenomenological theory， in hopes of providing some revelations and reflections for the empirical evaluation.

Key words： empirical evaluation； transcendental judgment； transcendental evaluation