也谈语文课堂的“设疑”

董建明

课堂的“设疑”是一节课教学目标问题化的集中体现，它的精美呈现，关乎整节课能否扎实有效地进行。因此，搞好语文课堂的“设疑”至关重要。

一、钻研教材——设疑之“源”

所谓的“钻研教材”，不是对教参的照搬照抄，而是抛开教参，静下心来，深入理解教材，理解作者的写作意图和编者的编选意图，研究教材写了什么，哪些是重点，哪些是难点，应教给学生哪些知识能力和情感态度价值观，如何教会学生等。如此深层次钻研教材，把课堂教学目标问题化，才是搞好教学的第一步。

二、选质疑点——设疑之“境”

学生如能主动地提出问题当然很好，但能否提出有价值的问题就与教师预设的“质疑点”有很大的关系。一般说来，“质疑点”可以是题目、教学目标，也可以是文本中的重点语句及语段、课本内容等。具体到每篇课文选用什么样的“质疑点”，要根据文本而定，但都必须以完成教学目标为准则。

1.题目是质疑点

有一些题目就是文章的眼睛，通过这双“眼睛”，就能看到它“心灵”的大致。如八年级《苏州园林》一课，教师可让学生对题目进行质疑：苏州园林是什么样的？苏州园林具有什么特点？

2.教学目标是质疑点

每一课都有一个教学目标，根据教学目标设疑，一般都比较恰当、全面。如《甜甜的泥土》一文，教学目标有三：①理清文章思路，把握文章大意。②分析人物形象，品味语言特色。③学习小说立意新颖、结尾新奇的写法。可针对教学目标提出这样几个问题：①课文讲了一件什么事？②课文有哪些人物，都具有什么形象？③小说“立意新颖，结尾新奇”是如何体现的？

3.重点句子是质疑点

有些课文中的重点句子就是文本中的重点句，是文本的点睛之笔，这样的句子时常出现在课文的首段或最后。如八年级《沙漠里的奇怪现象》等。

对课文内容质疑，不宜在新课开始进行，而应放在新课结束后，在查漏补缺环节中进行。

三、增删问题——设疑之“本”

一般来说，学生对题目、教学目标、重点句子等质疑，都会出现这样或那样的偏差，不可能与教师心中的“预设”完全相符。此时，教师就要对学生质疑的问题加以整合和补充，并作为本课学生自主探索的问题。

1.整合

当学生提出的问题太简单或太琐碎时，需要教师作出取舍或相对集中的浓缩，使问题变得少而精，并具有一定的深度，从而引发学生思考。如六年级下册《关尹子教射》一课，学生提出质疑的问题有：①关尹子教谁射箭？②如何学射箭？③结果如何？④作者是谁？⑤这篇文章告诉我们什么道理？①②③太琐碎，合为：“文章写了一件什么事？”④太简单，变为“介绍作者的情况”更全面。⑤不变。

2.补充

就是在学生提出问题不全面、不能涵盖大纲对文本的要求时，需要教师给予补充，使问题全面而不遗漏。再如上面的例子，可在⑤后再加上一问：“给我们什么启示？”这样在教给学生知识的同时，还能培养他们的能力及情感态度价值观。

四、审视问题——设疑之“帆”

为了使学生质疑的问题更符合认知规律，更易于接受，教师要对质疑的问题进行必要的审视和推敲。

1.内容全面而不琐碎，浓缩而不遗漏

关于这一点，前面已有探讨，在此不再赘述。

2.表述精悍而不抽象，明确而不设限

有一位教师在讲五年级下册《大瀑布的葬礼》时，设置了两个问题：①大瀑布发生前后有何不同景象？②巴西总统为什么要举行葬礼？问题①中“发生”一词很抽象，到底是“出现大瀑布”前后呢，还是大瀑布发生了别的事情前后呢？模棱两可。若把“发生”改为“消失”就明确了。问题②变为“巴西总统为什么要为大瀑布举行葬礼”则更为具体。

3.“精”字当头，少为宜

问题设置的标准应依教学目标而定，在体现教学目标的前提下，问题当然是越少越好。这种“高质量”的“少”，既体现了大纲对学生的要求，又节约了课堂宝贵的时间，能让学生有较充裕的时间，在“质疑再探”环节中尽可能地排查知识遗漏点，以便在最后环节真正做到“运用拓展”。

4.由浅入深，从现象到本质，由整体到局部再到整体

《失踪的森林王国》是小学三年级下册的一课，有教师给学生出示的“设疑自探”问题如下：①森林王国为什么失踪？②失踪前后的森林王国是什么样子的？（找出相对应的句子)③学习了这篇童话，你想说些什么？④读了这篇课文，你的脑海里出现了哪些画面？应该说这四个问题对文本而言，既全面又高度概括，非常贴切，但从学生的认知规律上来说，层次上有些混乱。人们对事物的认识往往首先是整体感知，然后是局部探究，最后是整体认识。而在局部探究里面，最主要的特点是由现象到本质，作为一篇课文也是一样。因而正确的层次顺序应为④②①③。

总之，语文课堂“设疑”是语文教师平时钻研教材的深刻体现。只要我们勤于钻研，勤于思考，语文课堂“设疑”就会成为教师授课中的一大亮点，必将引领学生在自主、探疑的课堂上健康成长。

（责 编 木 子）