探讨大学英语写作教学中存在的问题及对策

刘瑜

摘要：写作，作为语言活动的输出环节，是英语教学中非常重要的组成部分。本文主要讨论大学英语写作及大学英语写作教学中普遍存在的问题，并探讨存在这些问题的原因，在此基础上从写作教学的角度提出一些解决方法。

关键词：大学英语写作；大学英语写作教学；过程教学法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0125-03

随着国际间交往日益频繁，各行各业都经常要以文字的形式与其他国家进行交流，而英语是使用最频繁的国际语言，我们经常要用英语写介绍文章、学术论文、报告、说明书、各种往来信件等等。虽然各种文体有不同，但都有一个共同的要求，就是所写的内容必须准确、通顺、符合英语思维习惯，这样才能达到语言交流和沟通的目的，否则容易产生误解和纠纷。所以，我们在培养大学生听、说、读的能力的同时，不能忽视了写作能力的培养。虽然自1987年全国大学英语四级（CET-4）标准化考试实施以来，大学生的英语写作水平有了一定的提高，但不管是从平时的写作教学还是大学英语四、六级的作文来看，大学英语写作仍存在很多问题。因此，大学生英语写作水平低不是个别的现象，而是一个较为普遍的问题。笔者在大学英语的教学当中发现当今大学生在英语写作方面主要存在的最突出、最普遍的问题是用母语思维，然后逐字逐句翻译成英文，这样写出来的东西就是中国式英语（Chinglish），这些英语虽然语法上无误，但显然是生造的英语，不符合英语惯用法，中国人也许看得懂，但英美国家的人看了就很费解。除此之外，还普遍存在段落之间、句子之间逻辑层次不清楚，连接不够顺畅；句法单调，过度使用某些词语；语法错误，用词错误，标点符号使用欠规范等问题。

一、大学英语写作教学现状分析

虽然教师在大学英语课堂上也讲授不少关于写作的理论和技巧，但很多只是停留在理论层面，实践写作当中很多学生仍不得要领。

1.写作教材的编写具有合理性，但很多方面仍有待改进。目前我国大专院校中的非英语专业的大学英语课程中，大多数都没有设置专门的写作课程，而是跟阅读结合在一起，称之为综合英语课程或者英语读写课程。笔者认为这样的课程设置有其合理性，因为写作和阅读有着极为密切的关系，写作时必须运用英语思维与大量的阅读。而大量阅读有助于培养语言感，只有在阅读中积累知识，吸收语言材料，在进行思维时，熟知的词汇和句型就会不假思索地在脑海中出现。但是，在英语写作的教材编写层面上仍存在不少的问题：第一，很多教材中写作的训练不是针对该单元的阅读文章的类型，这样学生通过阅读获得的语感就不能在最快的时间内表现在写作这个输出语言的环节上，也就是说阅读和写作没能很好的结合。第二，很多教材中只是生搬一些西方的写作理论，写作题材集中在记叙文、议论文、说明文等普通类型的写作，而忽略了用于工作和生活各个方面的应用文写作，如书信、商务英语写作、说明书等等，这些恰恰是很多非英语专业的学生最感兴趣的，也是非常实用的。

2.我国英语写作教学的应试教育现象严重。目前我国大学英语四、六级的作文几乎都是按照提纲的提示写三段论，这样一成不变的考试模式使得学生以为所有的英语作文都是这样的，于是就一味地模仿、背诵所谓的的“范文”或者“模板”，照葫芦画瓢，千篇一律，毫无学生自己的思想。在某种程度上，这样的教学模式遏制了学生的创新性思维和运用英语表达自己思想的能力。

3.写作教学方法单一，缺乏互动，难以调动学生写作的积极性。讲授法是教师最常用的课堂教学方法，往往是教师讲解一个写作理论，然后辅助一些练习题，或者布置学生课后完成一篇相关的作文。在教师的讲解过程中，很多教师只注重理论的讲解，而缺乏探讨和启发，学生只是一味的接受，而写作理论又是很枯燥的，所以很容易造成学生对英语写作课的厌倦情绪。

4.教师批改作文方法不当。教师批改作文的方法也会对学生写作造成很大的影响，但是很多教师没有对批改方法给予重视。当前常见的批改方法就是教师批改一些语法上或者逻辑上的一些错误，给一些简单的、笼统的评语。这就导致了一方面教师虽然因批改作文付出了大量的心血和时间，但因为目前我国高校公共英语课程任课教师的班级课程都比较重，教师改作文的工作量是非常大的，所以另一方面学生的写作水平并没有得到提高。难怪有学者指出：“教师改作文是辛苦的，几十本，一本一本改，可是劳而少功”。

二、大学英语写作教学的改进策略

1.将写作教学与阅读教学结合起来。20世纪80年代初，美国语言学家克拉申（Krashen）在《第二语言习得原理和实践》中提出了有关第二语言习得的“监察模式”，包括语言输入假设（Input hypothesis），他认为，语言习得是在“可理解性输入”（comprehensible input）的基础上形成的，包括在听力、阅读等语言学习过程中可理解性的输入。在写作教学过程中，大量的阅读可以看作输入，写作过程就是输出。所以，教师在课堂上一定要给予学生足够的输入量从而提高学生的语言运用能力。我国古人亦云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。由此可见，写作如果离开了阅读，那只能是无源之水，无本之木。但在英语学习中，有的学生能够读懂有较难的文章，阅读方面的成绩也不错，但英语写作水平却很低，其中一个很重要的原因就是读到的东西不会用，也就是输入和输出环节没能很好的结合起来。这就需要在大学英语教学中，教师能够有机地将阅读和写作结合起来，多引导学生通过大量的阅读积累英语的词语、句型，掌握作者表达思想的语言运用能力和篇章组织技巧，同时可以通过英汉两种语言表达方式的对比使学生了解英汉表达中的思维差异，逐步培养学生的英语思维。另外，在阅读教学中，可以通过让学生写读后感内化成自己的知识，以备今后随时取用。

2.注重过程教学法的写前阶段。在传统的写作教学中，我们一直采用的是结果教学法，即教师在课堂上布置一个作文题目，有时可能会提供范文，进行分析讲解后要求学生课后完成写作，最后教师进行批改打分。学生在写作过程中也提不起兴趣，觉得枯燥乏味，往往东拼西凑。而过程教学法有利于学生了解自己的写作过程，发挥思维能力。这种方法把写作过程大致分为写前阶段、写作阶段和文章修改三个阶段。写前阶段是传统的结果教学法所忽略的，但恰恰也是可以非常有效地激发学生的创作积极性的的一个阶段。写前阶段可以采取很多方式，比如集体讨论、调查、针对性阅读等等，其中讨论或者集思广益（brainstorming）就是一项很好的写作预备活动，即教师布置作文题后，启发学生思考，集思广益。比如，教师在黑板上写下“college life”，让学生分组讨论看到话题后他们想到的所有人、物、事等。

当学生这么做时，他们的主要焦点只放在题目与内容上，把与这一话题相关的所有人、事、观点、看法等都从学生的大脑储存库中挖掘出来，并且通过讨论，他们也可以从其他人那里得到更多线索或灵感来充实自己的作文，从而使得很多学生不再觉得作文题似乎没什么可写。此外，过程教学法还强调在学生之间建立互相学习、互相帮助的一种新的关系。通过这种交流和观点碰撞，学生写出来的文章内容自然就充实了。

3.采取灵活多样的作文评改方法。作文修改是写作过程教学法的第三个阶段，是写作教学的一个重要组成部分。但正如前文所提到的，采取传统结果教学法，教师评改作文投入大，产出小，教师辛辛苦苦的评改并没有得到同学们的承认。这是因为评改方法单一，不能调动学生的积极性。事实上，教师完全可以从这种徒劳无益的评改中解脱出来，采取灵活多样的评改方法，如教师可以设计批改符号，指出作文的错误，让同学们自行改正，加深印象，促使学生对作文进行进一步的思考；突出的和典型的错误必须在课堂上讲评，并进行练习纠正。除了教师批改外，可以充分发挥学生的自主学习能力，让学生自改和学生互相评改作文。在让学生自改或互改的过程中可以提醒学生要特别注意，修改作文不单单是看单词拼写或者语法有没有错误，最重要的一点是文章的内容，如主题句是否明确，事实与细节是否支持主题，结论是否合理，关联词的运用是否准确等等，通过修改别人的文章，让学生也在写作中避免犯类似的错误，作文水平也得到提高。

我国著名教育家叶圣陶先生指出：“教是为了不教”。教育的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。英语写作看似难度很大，但通过教师从内容到形式的写前引导，学生不断修改和互改，读写能力并行，写作变得有趣而富有挑战性。Doglas说过：“教是看不见的，而学是看得见的”。正是通过这种看不见的、潜移默化的教学，我们最终可以看到学的成果。

参考文献：

[1]王君.输入假设理论对外语教学的启示[J].外语研究，2009，（2）.

[2]李赋宁，陶洁，胡壮麟.《英语学习指南》修订版[M].北京：世界图书出版公司，1999.7.

[3]韩东红.非英语专业大学英语写作教学的现状与改革[J].集美大学学报，2010，（3）.

[4]叶圣陶，叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[5]朱华.在外语教学改革中实现素质教育[D].新世纪新思考新探索：高校外语教学研究论集，2001.