大学何以培养创新人才:批判性思维的视角

2012-04-29袁广林

高校教育管理 2012年5期

摘要：批判性思维主要是对已有的知识、思想、理论进行回顾、反思和质疑，发现问题所在，立足于“破”。它是识别谬误、探索真理的思想武器，是创新的必要条件，从而成为创新人才的核心素养。要培养学生的批判性思维能力，造就创新人才，必须实现由“共性”到“个性”、由“求同”到“求异”、由“接受”到“发现”的转变。

关键词：批判性思维；创新人才；人才培养

中图分类号： G40-03文献标识码： A 文章编号： 1673-8381(2012)05-0050-05

一、批判性思维的内涵与价值功能

（一）批判性思维的内涵

20世纪60年代，西方国家兴起批判性思维运动，将其作为高等教育的主要目标，20世纪80年代末我国引入这一概念。批判性思维作为一种特殊类型的思维方式，对科技创新、社会发展有着特殊作用，受到学界和实务界的广泛关注，近年来对其研究越来越多，并从不同的角度对其定义。美国批判性思维运动开拓者恩尼斯对其下的定义是:为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维[2]。美国批判性思维理事会主席理查德 W. 保罗将其定义为：积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程，这些信息是通过观察、实验、反省、推理或沟通收集而产生的[3]。美国哲学协会通过德尔菲法，得出专家较为一致的定义是：有目的的、自我校准的判断，这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明[4]。日本青年认知心理学家之会将批判性思维定义为，对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑作出有主张的思考[5]。迈克佩克认为，批判性思维是指在探讨中的问题领域运用适当的反省性怀疑[6]。我国学者钱颖一认为，所谓批判性思维，就是善于怀疑已有的结论，能够用多角度的、不同于常规的方式去思考和分析问题，并给出不同以往的新答案[7]。从上述定义可以看出，尽管研究者对批判性思维概念的表述还不尽一致，有的侧重理性的思考方法，有的看成是一种思维技能，有的强调思维的否定性作用，有的注重发现问题的思考过程，有的不仅包括发现问题的思维形式，也涵盖解决问题的思维过程，但反省性怀疑、评价性判断是其基本内涵。

从词义上看，在英语中，critical thinking有怀疑的、辨析的、推断的、机智的、敏捷的意思。汉语中的批判，一是评论是非；二是对某种思想言行（多指错误的）进行系统分析。因此，本文认为，批判性思维主要是对已有的知识、思想、理论进行回顾、反思和质疑，发现问题所在，立足于“破”。可以说，这一概念反映了人们对“批判”一词的基本认识。它主要包括批判精神和批判技能，批判精神体现为不跟风、不盲从，习惯质疑，善于反思，客观、公正评价观点等思维习惯；批判技能包括分析、推理，归纳、演绎，解释、评价等。前者表现在“勇于批判”，后者表现为“善于批判”。鉴于我国大学批判性思维培养的贫弱及其在创新活动中的重要作用，本文的论述将偏重于前者。

（二）批判性思维的价值功能

1. 批判性思维是科学创新的前提。美国哲学家卡尔?波普尔认为，科学精神就是批判，就是不断推翻旧理论，不断有新发现。纵观人类历史发展进程，我们可以看出，科学是在批判中发展的，真理是在批判中完善的，人类文明也是在批判中不断进步的。美国物理学家爱因斯坦正是由于对传统的绝对时空观的产物“同时性概念”发生怀疑，进而对其进行批判，创立了“狭义相对论”；英国物理学家托马斯?扬通过对牛顿的光的“粒子说”进行批判，提出了光的“波动说”，使得光学研究取得重大进展。托马斯?扬在总结其创立新说的经验时说，“尽管我仰慕牛顿的大名，但是我并不因此非得认为他是万无一失的”，“他也会弄错，而他的权威也许有时阻碍了科技的进步”[8]。整个科学史中这样的例子可谓不胜枚举。

在创新过程中，提出问题往往比解决问题更为重要，即所谓“准确地发现和提出问题等于问题解决了一半”。反省、质疑、有根据地判断的批判性思维，是提出问题、进行创新的关键，只有对现存的一切持审视、反思的态度，从“定论”、“真理”、“既定事实”中发现不合理之处，大胆地想象、探索，才有可能突破思维定势、提出有价值的问题，才有可能创新。可以这样说，对创新者而言，批判不仅是许可的，而且是最首要的金科玉律，迷信和虔信对他们来说是禁忌。创新思维和创新能力的发展是以怀疑、批判为前提的，由质疑到反思再到论证，直至得出新的结论。没有批判性思维，不可能发现问题，就不可能有创新，更不可能有革命性的创新。综上所述，批判性思维是识别谬误、探索真理的思想武器，是创新的必经环节和必要条件，是开启创新之门的钥匙。批判性思维的缺失是阻碍创新的根本原因。

2. 批判性思维是创新人才的首要素养。创新是一种复杂的心理活动，创新人才需要具有多方面的素养，既有思维能力方面的因素，也有意志品格方面的因素，如坚持探索，惟真是求的独立人格；不拘陈见，破除框框的批判思维；敢想敢干，敢为天下先的开拓精神；锲而不舍，不屈不挠的意志品质；学贯中西，宽广渊深的文化素养；博采众长，海纳百川的广阔胸怀[9]。有的将其概括为洞察想象能力、综合交叉能力、反思批判能力、学术自主能力和合作分享能力等6个要素[10]。有的将其总结为好奇心和兴趣、想象力、直觉和洞察力[11]。也有的认为，有控制与征服欲，聪明等是其显著特征[12]。还有的认为，可能“受到兴趣、爱好、情绪、意志、动机等意向的制约更大”[13]。由于创新是别有见地、前所未有的旷世绝俗的活动，具有反常规、反常识、反模式、反程序的特点。创新中有继承，但更多的是否定，敢于怀疑、批判、证伪是创新的一个关键性因素。如果认为现实存在的一切都是合理的、天经地义的，那么，创新也成为不可能的事了，社会的发展也就因此而停滞。我们因此认为，批判性思维是创新人才的核心素养。从这种意义上说，培养学生的批判性思维就是开发他们的创新思维能力。

二、批判性思维视域下创新

人才培养的路径与方法批判性思维不仅包括作为批判性思维主体的思维能力，还包括批判性思维主体的人格特质。质疑是科学发现的前奏，反思是把握事物本质的思维工具，它们构成批判思维的核心。个性是开展批判活动的基础，因为反思、质疑必须有独立的人格，独立性来源于个性的充分发展；而发现式学习则有助于独立人格的生成、反思质疑精神的展现和批判性思维技能的提高。

（一）由“共性”到“个性”，培养独立的人格

通俗地讲，个性就是独特性。培养学生的个性，本质上是使学生具有正确的主体判断、主体选择和主体行为的能力，最终目的是培养学生的独立人格。创新精神本质上是一种独立探究的精神，创新的关键在于突破常规、独立思考、独立判断、独立探究、独立发现，以“独创”为特色的批判性思维必然是一种个性化思维，具有反叛性的个性能使人不满足于现状，不受传统观念的束缚，不故步自封，大胆创新。哈佛大学的弗兰克?J?萨洛韦博士通过对西方科学史和社会变革史上做出重大贡献的6 000多位重要历史人物的生平事迹进行分析，发现所有创新者都具有“反叛”的个性特征。因为一个缺乏独立人格的人，只知道依附别人，墨守成规，跟风、盲从，随大流，人云亦云，盲目地服从权威，怎么可能会有新发现、实现前无古人的创造呢？为此，一代学术大师陈寅恪先生就极力呼吁，学人要有“独立之精神、自由之思想”，“唯此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤同久，共三光而永光”。

教育就是要使人的个性得到充分发展，促进独立人格的生成。《教育规划纲要》在关于更新人才培养观念部分，特别提到“尊重个人选择，鼓励个性发展”，“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。可谓立意高远，也点到了创新人才培养的精神实质。与个性化教育相对应的是划一性的共性教育，即千篇一律的、模式化的教育。考察我国的大学教育，确实存在由于对学生个性、主体地位认识不足而导致对他们过分限制的问题，一谈到个性，往往认为与协作精神相矛盾、与集体利益相冲突、与全面发展教育相违背，将其同个人主义、无政府主义、自由主义相等同[14]，缺乏从学生批判性思维发展的角度出发为他们创造有利于个性发展的选择自由，无视或忽视受教育者的个性，整个教育过程就像大工业生产标准件一样，力图以统一的标准、统一的要求、统一的教育内容、统一的教育形式和方法，努力地“生产”着批量的标准人。尤其标准化的考试制度，不可避免地生产出不加思考、不进行反省、不加批判的学生。不仅在教学上要求统一，而且在日常生活中也要求学生遵守统一的行为规范，要步调一致，不偏激，不过头，更不能出格。强调顺从、一致、谦恭、安分守己，更使许多学生的个性因此而变得苍白平庸。没有独立、主动、探索的勇气，也就没有了活力与创造力。这里，笔者并没有刻意否定教育的社会化功能，需要强调的是，个体社会化与个性化是个体被动适应社会与主动创新的关系，适应是基础、前提，创新才是目的、归宿。

个性的形成与很多因素有关，但离不开包容多样、尊重差异，鼓励独立、崇尚自由的宽松环境。哈佛大学作为创新人才成长的摇篮，其环境不只是允许，而且鼓励学生从自己的特立独行中寻求乐趣。正如著名的教育学家威廉?詹姆斯曾说过的，就培植自主与独立思想的基础而言，除了哈佛大学，无出其右者[15]。可以想象，如果有朝一日哈佛想把自己的学生都塑造成单一的性格，那将是哈佛的末日[16]。因此，大学教育要发展学生的主体性人格，让他们独立判断与选择，自由舒展个性，从而造就具有丰富多彩个性的群体。从培养创新人才角度而言，追求学生的个性发展应是大学创新教育孜孜以求的目标。

（二）由“求同”到“求异”，培养反思质疑的精神

创新是“求异”而不是“求同”，是“无规无距”而不是“循规蹈矩”。大凡有显赫成就者，无论是思维还是性格，他们大部分都特立独行，抵制陈腐，拒绝陈规，反感束缚，好质疑、批判而不大顺从，更不听从“管教”[12]。正是他们的某些“反常”，才构成创新人才所独具的个性品质和创造性潜能。如果刻意去“异”求同，将导致求异思维能力的钝化，个体创造的动机也因此而被扼杀。只有“不肯把别人的耳朵当耳朵，不肯把别人的眼睛当眼睛，不肯把别人的脑力当自己的脑力”[17]，面对问题，有“抑制不住的渴望”，借助知识和精神力量，从自身的价值理念出发，用自己的理智揭露矛盾，才可以发现新事物或对已知事物有新的理解，进而推陈出新。

反思、怀疑是创新的起点，是思维过程积极的中间环节。有了反思、怀疑，人们才会去发现问题。发现了问题，人们才会想方设法去加以解决，从而促进知识的创新和社会的发展。很长时间以来，我们只是把教育作为既有知识的传授，而不注重反思质疑能力的培养。大多数学生在学习中，为了取得优异的考试成绩，把注意力放在知识要点的掌握上，奉行简单的“知道主义”，拘泥于书本，迷信权威，在课堂上既不善于追寻“事实”，也不善于质疑“真理”，既不反思“现状”，也不挑战“权威”，而是既承认“事实”，又接受“真理”，既维护“现状”，又盲从“权威”，这种思维方式只能造就“无思考”的一代！就治学而言，早在2 000年前，孔子就要求学生要“每事问”，提倡“疑是思之始，学之端”，强调“学而不思则罔，思而不学则殆”。孟子对没有怀疑精神者批评道：“尽信书，则不如无书。”宋代理学大师张载则指出：“可疑而不疑者不曾学，学则须疑。”陆九渊进一步强调：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”古希腊时期，苏格拉底教学法就是运用交谈、对话、辩论，通过诘难揭露对方论断中的矛盾，并通过解决矛盾来寻求真理。他们的目的不仅在于传授知识，更在于探索新知。如果有学无思，尤其是缺乏不同的思考，就会“让自己的大脑成为别人思想的跑马场”，成为他者精神生活和心灵的摹本，没有创新能力也就不应该感到惊讶了。

（三）由“接受”到“发现”，培养自主探索的能力

从其本质上看，学生的学习过程类似于科学家探索未知、发现问题的过程，这种过程与科学家在科学研究中寻求发现的差别仅在程度，而不在性质。基于这种思想，布鲁纳提出了发现式学习法。其基本步骤是：（1）让学生确定“发现的目标”——问题。（2）设计问题情境，给学生提供相应的“线索”资料，引导学生提出“假设”。（3）指导学生寻求答案途径，开展探索与发现活动。（4）指导学生对获得的答案进行评价和验证。（5）使学生最终“发现”科学结论[18]。这里的“发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括人类尚未知晓的事物和人类已知而学生未知的事物，即学生所不知道的事物均属“发现”之列。

这种学习法要求学生在教师的指导下，不以获得知识为最高与最终目标，而是用科学家探寻真理的方式，搜集并分析有关的数据和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证，通过自己的探索发现原理，形成概念，建构理论。在这种学习方式下，学生不再是温良的倾听者，被动地接受现成的知识，而是知识的主动求索者、建构者。教师也不再是知识的提供者、灌输者，而是充当引导者、帮助者和促进者，通过设计问题情境，引导学生主动进行反思与质疑，分析与推理，立论与辩论，激发学生自主探索的激情，鼓励他们凭借独立思考批判性地提出自己的见解，建构自己的主张和观点，让他们在“发现”中经历失败、尝试、成功。发现式学习法为学生批判性思维的形成和发展提供具体的、情景化的场景，在特定问题情境中激发学生的批判精神，训练学生批判性思维的基本技能。

总体来说，我国大学在教学法上表现的是一种灌输式、“填鸭式”教学模式，只是教学生怎样按别人想的去想，却忽视了叫学生按自己想的去想[19]。教师也分不清记忆他人结论的学生和凭借自己的批判性思考作出结论的学生之间的巨大差异，教学过程中学生总是很被动的倾听者、接受者，一般不会辨析、质疑教师的观点，更不敢挑战权威，这样只会培养学生依附性人格。殊不知，具有依附性人格的人，只会泥古前人，迷信权威，不敢越雷池一步，在将来的职业生涯中注定不会有见人所未见，发人所未发之创造。美国大学的教学从来不将死记硬背一些事实作为追求，而是让学生去分析一个观点的正反两个方面，去分辨某一问题不同观点之间的矛盾，去发现问题，同时，努力去表达自己的见解和观点。为此，他们发展了互动式、讨论式的教学模式，由一小群学生去立论，去辩论，在彼此苛求、相互批判中找到新的灵感，而不是盲目接受老师的观点[20]。哈佛大学就是一个典型，它打破以教师讲授为主的教学模式，课堂教学强调学生的积极参与，注重引导学生反思、质疑，重视不同的思考，珍视个性化表达，注重得出结论的思考过程，着力培养学生思维的品质、探求的精神和发现的能力。这值得我国大学教育认真借鉴。

虽然我们不能期望把所有的学生都培养成为科学家，但如果我们不让学生像科学家那样热爱科学、努力进行批判性思考，不让他们在发现学习中养成反思质疑的精神、掌握批判性思维的方法，我们期待培养杰出创新人才的理想将永远只是梦想。

三、结语

一个国家所拥有的创新人才规模与质量，是判断其整个民族创新活力的基础性指标，是决定社会观念更新、科学发现、技术发明、工艺改进和艺术创新的决定性力量。我国创新人才尤其是杰出创新人才匮乏的难题，需要整个教育界乃至社会各界共同破解，应该从国家长远发展的战略高度进行改革。促进而不是遏制学生的主体意识、个性发展，激发而不是抑制学生的反思质疑的精神、发现能力，冲击而不是强化学生思维中的惰性、保守性。追究原理理论的前提，探寻经验常识的根据，反思权威的观点，质询评价真理的标准，启迪、激发和培养他们永无休止的批判精神，应是大学教育重建的目标。

最后需要强调的是，现阶段我国主流的传统文化对学生批判性思维并不认同，可以断定地说，不是促进，而是阻碍。因为鼓励批判性思维，可能会让社会听到更多的反对声音[20]。但为了求解 “钱学森之问”，医治诺贝尔奖的“中国之痛”，实现建设创新型国家的愿望，无论是大学还是社会，都要能够宽容思想偏激式的批判，容纳具有批判性思维的“怪才”与“偏才”，挖掘、呵护、扶持和引导他们成才，培养“具有勇气的知识人”，这不仅是大学教育的责任，也是整个社会的责任。

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