论高校人文通识教育的现状和困境

内容摘要：人文通识教育是高等教育的应有之义，但由于种种原因，人文通识教育的实施并不如人意。当前，高校人文通识教育面临着重视不够、教法单一、内容枯燥等问题，只有解决这些问题才能促进高等教育的良性发展。

关键词：人文通识教育 现状 困境

人文通识教育是高等教育的应有之义，通过全面、系统、均衡的教育实现对大学生人文素养的提高，最终促进学生的全面发展。当前高校人文通识教育在各界的努力之下取得了不错的成绩，但也存在学校重视不够、教师教法单一、教学内容枯燥等问题。这些问题已经成为通识教育良性发展的严重阻碍，如果不能解决这些问题，势必对通识教育的发展产生不良影响。

一.高校人文通识教育的现状

人文通识教育兼有教育理念和教育模式的双重特点，在中西方教育理论中都被多次提及。如果说，人文通识教育是给公民提供和其他公民共同相处的教育，实现了培养独立人格和生活能力。那么，中国古代的“六艺”和西方古希腊的“自由教育”思想（亚里士多德语）堪称是这类的雏形。在当代，通识教育的定义已然不同，其内涵则更加丰富。但一般认为和专业教育不同，美国教育家赫钦斯认为“高等教育的首要目的是发展理智能力，其他的任何目的都是次要的”。[1]按照哈佛报告的理念，通识教育培养的人应是人格健全、明辨是非、品德高尚、理性好学，并明确真善美的价值。在潘光旦先生看来，通识教育目的不是培养“匠人”，而是对理性和心智的培养，帮助学生获得科学的思维方式和研究方法，实现对自然、社会、人文的全面认知。可见，无论是西方还是中国，抑或是古代和现代，对通识教育的人文性都是极为推崇的，毕竟教育是以人为对象的，以提高人的素质为基本诉求的。

虽然人文性是通识教育的应有之义，但是人文通识教育的实施并不容易，在中国尤其如此。中国的高等教育发展历程是比较特殊的，由于建国后教学体制借鉴了苏联模式，非常重视专业教育，学生在一年级进行专业教育，忽视了大学应有的通识教育。这种模式虽然适应了当时国情和时代的需要，短期内为国家培养了大批的应用型人才，其地位和功绩不可忽视，但缺点和优点一样突出。事实证明，重视专业本无可厚非，但轻视通识是极为短视和功利的。这样的结果是：以专业教育为核心来制定人才培养方案，同专业教育无关的课程都沦为补充，也没有相对应的通识教育课程，导致整个课程体系的建构缺乏科学和均衡，并不符合现代的教育理念。

随着时代的发展和高校体制改革的深入，这种教学模式的弊端也日渐暴露。比如专业划分过多过细，交叉学科了解不足；专业知识有余，人文知识缺乏，甚至学生缺乏健全人格，对大是大非问题缺乏认知等问题。20世纪90年代以后，人文教育逐渐成为了高校改革研究的热点，很多高校也希望借助通识教育的平台来进行人文教育，通过增加人文素质课程，来弥补理工科学生人文素养的不足，以促进大学生的全面发展。于是各级教育管理部门也顺势加强了指导，教育部在《关于加强大学生文化素质的若干意见》中明确指出“通过对大学生进行文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学的教育，提高他们的文化品味、审美情趣、人文素养和科学素质”[2]于是人文通识教育成为各界关注的热点，相关的改革也逐渐走向深入，并取得了较为突出的成效。纵观各校的改革，不难发现虽然具体措施各有差异，思路也各有不同，但核心理念是一致的。即打通专业的严格壁垒，实现通识教育，帮助学生获得多学科知识，实现学生知识结构的合理化。在这方面，北京大学、武汉大学等高校走在国内的前面，北京大学通识教育将通识教育课程分为数学和自然科学、社会科学、哲学与伦理、历史与文化、语言文学与艺术五大类别。武汉大学把通识教育课程分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域五大类别。复旦大学则分为文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀六大门类。这些大学在分类的同时，还制定了相关的通识教育课程标准，形成了具有中国特色的通识教育体系，获得了各界好评。但放眼全国，能进行这些改革的高校毕竟有效，国内的更多学校尚未对此问题展开深入的研究，或者有了初步的想法，却因为各种原因未能将这种改革贯彻下去，这是非常可惜的。

二.高校人文通识教育的困境

经过几十年的发展，高校人文通识教育的发展趋势良好，无论是课程设置还是教学内容都取得了长足的进步，但不足也是存在的，这主要体现在具体的教学过程中。比如校方重视不够、教师教法单一、教学内容枯燥等问题。

第一，校方重视不够，课程设置不合理

人文通识教育的重要性是众所周知的，但校方对人文通识教育的重视更多停留在认识上，有口惠实不至的嫌疑。造成这种现象的原因很多，其中重要的原因是不能认清人文通识教育的定位，不能平衡专业教育和人文教育的关系。我国通识教育的体系建设虽借鉴了西方的教育理念和成功经验，尤其是哈佛大学，但“形”似，“神”不似。也就是说我们学到了西方的分类方法，把通识课程划分了很多门类，但没有深入研究这种划分的理由。这种体系性不强，逻辑性不明的开课方式危害极大。造成了通识课程开设的门数虽多，似乎也给学生提供了自由的选课空间，但课程的目的性和针对性都有所欠缺，教学效果自然欠佳。需要指出，美国大学的通识课程虽因学校的差异有所不同，但共同点是本科生要学习两年的核心课程。哈佛大学的核心课程分为历史学、外国文化、文学与艺术、伦理学、自然科学、社会分析六个部分，这些课程作为核心课程和基本的学术训练课程，所以并不刻意强调内容的精深广博，而是希望学生能够通过学习获取本学科必不可少的知识，掌握不同的分析、研究方法，以及不同文化的价值和意义。相比国外成功的教学改革，国内在这方面的研究就显得薄弱许多。由于国内很多高校对通识教育认识的偏差，常把人文通识教育看作专业课程的补充，满足于课程开设的门数，追求所谓的“广”和“多”。导致学生以为通识教育目的就是每个课程都去“了解了解”，这无疑违背了通识教育的初衷。

第二，师资队伍薄弱，授课内容随意

由于校方对人文通识课的重视不够，造成了人文通识课的尴尬地位，让承担人文通识教育的教师地位更加尴尬。首先，造成了师资队伍的薄弱。当前国内众多高校都在朝着研究型大学努力，不少高校一味强调科研，无形之中忽视了教学的本位。不少人戏言“一流人才搞科研，二流人才搞教学”，高职称高学历的教师申请项目尚且无暇，根本没有精力分身专业教学，自然也无力顾及人文通识教育了，这种现象目前尚未有停息之势，这直接导致了高校没有稳定的人文通识课教学团队。很多高校承担人文通识教育的教师人数少，流动性大，造成开课门类的不足，开设课程不稳定，可供学生选择的余地不大等问题。不少高校都存在热门课程“一课难求”、班级容量太大的问题，这都影响了教学的质量。其次，教授内容和教学态度随意。由于人文通识教育的特殊性，加之课程多安排在专业教育之外的时间进行，不少教师以完成任务的心态进行教学，这就造成了教学的随意。第一，教授内容随意。一些教师贪图方便，不少人文通识课程成为了概论式的课程，什么都讲，但什么都讲一点点，这种蜻蜓点水，浮光掠影式的教法不仅没有解惑，反而造成了学生的一知半解。另外一些教师授课随意性较大，严谨不足。甚至没有教学大纲、没有教学进度、没有固定内容。第二，教学态度随意。在一些高校，此类课程没有纳入学校的监管体系，校方的管理不严格，也让一些教师产生了应付的态度，造成了种种问题。如内容枯燥，形式创新不够；教法单一，师生互动不够；照本宣科，缺乏互动。这样的教学是难于让学生满意的，学生排斥这种教学也不奇怪。

第三，学生重视不够，学习态度欠佳

相对于教师的重视不够，学生漫不经心的学习态度自然也不奇怪。首先，很多学生对人文通识课的认识是模糊的。研究表明，因为学生并不明确人文教育的意义和定位，对他们而言，专业的好坏对就业有着至关重要的意义，专业学好了，就业才有保障。加之选课前校方也没对学生进行专业的指导，学生选课比较盲目。课程的难易程度、个人的兴趣爱好都会直接影响选课，他们或抱着好奇的心态，或抱着容易通过的心态，甚至抱着无所谓的心态去选课。他们选课一般是这样的：第一，偏重轻松课程。学生更加偏爱《音乐欣赏》、《文学作品欣赏》、《电影赏析》这样简单易学、轻松娱乐的课程，对理论程度较深课程敬而远之。第二，偏重实用课程。学生偏爱和就业密切相关的课程，如《大学生就业指导》之类的课程，而排斥那些真正意义上的通识课程。另外很多学生上课的态度非常随意。由于对课程重要性缺乏认识，加之教师教法欠佳、和专业课程冲突、考勤不严等问题，造成了学生对此类课程的重视度远不如专业课程。于是很多高校就出现了这样的情况：选课积极，上课消极，选课人数众多，教室门可罗雀。这种无所谓的态度反过来也影响了教师的心态，从而让人文通识教育的教学效果一直很难提高。

这些问题说明，人文通识教育存在某种缺憾。作为教育工作者应从多方面入手解决这些问题，推动人文通识教育的良性发展。

参考文献：

[1]方展画．赫斯特[A].赵祥麟．外国教育家评传（第三卷）[C].上海：上海教育出版社，1994.

[2]杨叔子.中国大学人文启思录（第三卷 ）［M］.武汉：华中理工大学出版社，1999.

※基金项目：本文为湖北文理学院2009年教学研究项目“大学生人文精神教育与高校文化通识课教学模式改革研究”成果 （项目编号：JY200935）

郑艳林，湖北文理学院文学院讲师，主要研究方向：文艺美学、教育学。