浅谈教师的教育素养

王文英

教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。如果你教的是物理，那么你就应当对基本粒子有所了解，懂得一点场论，能够哪怕是粗略的设想出将来的能源发展的前景.教生物的教师则需要懂得遗传学发展的历史和现状，熟悉生命起源的各种理论，知道细胞内部发生的生化过程。教育素养就是由此建立起来的。可能会有人反驳说：为什么教师要懂得那些课堂上并不学习的东西以及那些跟中小学所学的教材没有直接联系的东西呢？这是因为：关于学校教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的知识视野中的起码常识。只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。

当人们谈到形成信念的问题时，常常会听到这样一些议论：对教材的知识——这还不是信念，有知识并不意味着有信念。这样把两者对立起来时毫无道理的。所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复的思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，办成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。那么，在什么条件下知识才能出动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的条件下，——用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真正的，由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能体验他所知道的那一点东西，那么学生的心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里德地方，也就没有信念。由此我们还是得出那个同样的结论：教师对教材有深刻的知识—这是教育素养的基本方面之一。

教育素养的这一重要特征的第一标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。在拥有这一真正宝贵财富的教师那里，讲述教材就好比是向交谈对方（学生）发表议论。教师并不是宣讲真理，而是在跟少年和男女青年娓娓谈心：他提出问题，邀请大家一起来对这些问题进行思考。在分析这种课的时候，大家会感觉到：在教师跟学生建立了一种密切的交往关系。你，作为校长，也会被教师的思想的潮流所带走，你会忘记你是来检查教师的工作的，你会感到自己也变成了学生，你跟一群15岁的少年们一起为发现真理而欢欣鼓舞，你在心里回答着教师所提的问题。在我们的一所学校里发生过一件有趣的事：年轻的校长在听一位有经验的教师上数学课，他的思想完全给教师讲解迷住了，以至当教师 向同学们问道？“你们谁能回答这个问题？”的时候，这位校长竟举起手说：“我！”这才是真正的教育技巧。这就是我们所说的那种直接诉诸儿童的理智和心灵的境界，这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻，以至处于他的注意中心的并不是教材内容，而是儿童们的脑力劳动。

可见，教师在他所教的科学基础学科方面，如果没有深刻的科学知识，就谈不上教育素养。那么怎样才能使每一位教师不仅懂得一点教学的常识，而且深知本门学科的渊源呢？

读书，读书，再读书—教师的教育素养的这个方面证实取决于此。要把读书当做第一精神需要，当做饥饿的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。

教师的教育素养的一个很重要的因素，就是要懂得各种研究儿童的方法。教育素养在很大程度上取决于，教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动的过程中，在游戏，参观，课外休息时间内观察儿童，以及怎样把观察的结果转变或体现为儿童施加个别影响的方式和方法。对儿童的认识首先是由观察构成的。这里应当再说一遍：教师应当了解儿童的健康状况，了解 智力发展和身体发展的个人特点，了解影响他的智力发展的解剖生理因素。关于解剖学和生理学、心理学和缺陷教育学的书籍，应当成为一个善于思考的、创造性地工作的教师的必备书。教师到了学校以后（这种提高是在许多教师的经验的基础上进行的），才开始真正的研究心理学：他要时常翻阅心里学书籍，以便更深入地思考和理解儿童的行为中、脑力劳动中、同学的相互关系的这种现象、这一或那一特点。

没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。有些教师觉得心里学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实际的应用。我们很关心让心理学成为教师实际工作中的真正指南。我们经常在校务会的会议上介绍心里学家的研究成果，在学校图书室的“新书”陈列架上陈列心里学书籍，让教师去阅读、思考和研究。我们每一位教师都在经常地、用心地写儿童的“教育鉴定”，这种“教育鉴定”要求弄清楚儿童的复杂的精神世界，深入了解儿童的欢乐和忧愁，而这种“教育鉴定”所依据的基础就是心理学的分析、观察和研究。是教师素养的很好交流。