从国外教学理论谈英语语法教学的突破

李 洋

（海南大学应用科技学院，海南海口 570228）

从国外教学理论谈英语语法教学的突破

李 洋

（海南大学应用科技学院，海南海口 570228）

语法教学一直以来都是高校外语教学中至关重要的一部分。然而随着社会的发展，现代英语教学更重视英语会话者之间的整体交流。英语学习中，如何有效地开展语法教学仍备受争论。传统语法教学无法使学生对语法知识产生整体概念，也在一定程度上阻碍了学生交流能力的发展。文章从推论法、归纳法和交流法三种非传统语法教学方法入手，分析各自适应的对象和环境，说明了语法教学是否有效很大程度上取决于不同的语境和适用人群。

语法教学;突破途径;推论法;归纳法;交流法

语法一直以来被认为是语言教学中至关重要的一部分。［1］同时语法教学对于不同的对象来说也有所区分。Ur于1996年提出语法教学是一种展示语法和解释语法的行为，［2］而Hedge则在2000年强调语法教学理应是一种语法展示和联系的过程。［3］Ur和Hedge提供的释义被认为是“明显的，公开的语法解释”。而另外一些专家如Thornbury则提出:语法教学应该是教师立足于/使用一种交流式的课程/教学大纲并随着相关互动性任务的进行来完成语法知识点和技能的掌握。［4］23正如Ellis所述，语法教学在过去的几十年里一直是被广泛讨论的问题。从目前传统的“语法翻译法”、“直接法”，到最新最被推崇“交流式语言教学”方法，英语语法教学方法在过去的几十年里不停地发生着改变。

本文旨在讨论就在校大学生而言，什么样的教学方法对他们学习英语语法最有效，因此把语法教学定义为“包含任何吸引学生眼光的授课型技巧，并由此帮助学生理解某一些特定的语法点（应用层面）”，并最终达到学生自我消化及运用的过程。［1］84

一

Ellis曾于1998年说过，二语教学方法领域中一个持续被学者们研究讨论的问题便是如何最有效地教语法。［5］众所周知，教英语语法的方法有许多种，其中包括简称PPP的展示－练习－运用法，以词汇为基础的语法教学法，以及以多种交流途径来完成教学任务的交流法。就其性质/本质而言，这三种方法分别属于推论法、归纳法和交流法。

展示－练习－运用法是通过向学生展示包含相关语法点的实际例子，比如说句子、短文等，然后让学生完成一系列与此语法点相关的练习来加固理解，最终学生能够实际运用所学知识并对外“产出”。［5］依据上述分析，三种不同的语法教学方法都在某一特定方面相比其它的方法有效。

另一种方法——以词料库为基础的词汇语法法得益于这些年的电脑技术和词料语言学的迅速发展。［6］从词汇语法的角度来说，词素和语法在语法教学中是两个紧密联系的要素。Clear［7］作为词汇语法法的支持者，认为此方法以归纳的方式来增强学生学习中的意识性。［6］另外词汇语法法由于融入了学生更多的参与，因此语法学习及词语研究效果也就更加显著。［6］

相反，Aston［8］指出，尽管词汇语法法有诸多优点，但在选择时须谨慎考虑所针对对象的学习水平程度。他评论道:就初学者而言，词汇语法法不合适，因为初学者缺乏充足的语法知识，因此不能充分利用词汇语法法的优势。

本文中提到的第三种方法——交流法，它立足于语言，应该是一种交流方法而不是由语音、语法和词汇等组成的整体形象。［9］交流法能够让学生在二语或是外语的情况下进行更多有效的交流，然而这种方法可能不适合面临高考的学生，因为就中国的英语高考试题设置而言，题目大多数是用来测试学生的应试能力，尤其强调在语法能力方面，比如说完型理解、翻译等，但对学生的英语交流能力却考察得很少。因此对这些肩负高考重担的学生来说，他们的首要任务是接受系统化和全面化的语法知识教授，以及充足的练习并最终达到熟能生巧。因此尽管我们承认交流法能够让学生在一种完成互动任务的情况下，学习和掌握语法知识，但是相比起传统的英语教学来说，后者或许花费的实践和精力更多，而且在短期内得到的成效或许没有传统方法的多，因此针对需要应试的学生来说，单独使用交流法不太合适。

但是这并不是说交流法就不能用来进行语法教学。语法教学是通过完成相关任务来实现的，比如说打一个电话，订一家酒店或是寻求帮助。［10］同时对交流法持反对意见的人则批评道，仅仅依赖于信息承载的交流法，对于学生掌握正确且全面的语言知识来说是有极大缺陷的 。［11］242

因此，从综合角度来考虑，尽管语法教学方法多种多样，但是每一种方法都有自身内在的缺点，而这些缺陷使它们无法在语法教学中独挡一面。就交流法而言，一方面，其主张的交流性与中国传统教育中的依赖课本，考试为中心的教学宗旨和习惯相矛盾。另一方面，交流法也要求授课老师具备更高水平的英语交流能力。［12］杜［13］和冯［14］强调说中国学生在完成交流法课程时客观因素起到了不小的阻碍作用。因为中国人口众多，学校和教师资源有限，所以往往每个班的学生人数都会超量。而人数过多对于交流法的实施和预期希望达到的效果来说，都是不小的挑战。若想开展有效的交流会话性课堂，就得尽可能地让大多数学生有可以交流和讨论的时间及机会，而过多的人数则使这种期望变成了不可能。另一方面，从学生的态度上来讲，中国的学生更多地已经习惯于被动式的填鸭式教育。他们往往觉得上课畅所欲言是件让人难堪的事，或者让同学觉得自己很爱出风头，甚至有些同学只追求考试时的高分数，这也让他们陷入了“哑巴英语”的怪圈，英语学习者的确学了很多英语知识，但是学会一门语言的本质应该是能熟练地讲出来，可是很多中国学生却因为上述的客观和主观原因不愿意以交流和互动的方法来学习英语。［12］

二

以下，我们将详细分析三种非传统语法教学的方法。

（一）重视规则展示及实际练习的推论法

推论法首先向学生展示相关语法法则，其次向学生展示蕴含这项语法点的大量例子。［10］推论法得到了Ellis的支持，因为Ellis认为英语学习者应该先熟悉了解相关语法知识点，达到一定的数量接触后，再加以强化练习，便能起到熟能生巧的效果。Thronbury［10］举出了一个使用推论法的绝佳例子:当你去一个陌生的国家被告知当地的人们都互相摩擦鼻子来表示问候，所以当你遇到这个国家的本国居民时，你便会遵照当地习俗，互相摩擦鼻子以表示问候。在这个例子中，你先被告知“摩擦鼻子”这项特别的风俗，这样无论是从意识上还是心理上都有了一定的准备，所以当实际情况出现时，当事人便会照着原本的例子做。正如Thornbury于1999年提出的观点，推论法可以被总结为“规则应用法”并作为英语语法教学的常规用法。［10］然而，Thronbury虽然指出在最近的这些年里，无论是语法翻译法还是推论法，流行程度都不如以前，但是仍然有很多的英语教材选择使用推论法，比如说由Walker和Elsworth于1986年编写的中等学生语法练习书。

Borg于1999年进行了一次针对学生对语法教学偏好的调查实验。他发现学生喜欢详细的条理性强的语法知识讲解。而这种偏好恰好与推论法的特点不谋而合，因为两者都极其重视语法规则和结构。虽然详细语法教学法与推论法在本质上不是一模一样，但两者之间有众多的共同点。

Borg［16］于 1999 年开展的研究中，发现超过90%的学生喜欢老师详细地讲解语法知识。［17］440大多数学生还表示，当老师详细讲解语法而不是提纲挈领地大概讲一遍时，学生心中会觉得更满意也更能接受，因为就大多数同学而言，语法知识还是二语习得中的一项重要内容，因此二语学习者希望借由老师详细的讲解来使知识点系统化。［17］调查学生总人数中的43．8%认为详细的语法讲解更有助于自身的语法学习。［17］

根据Borg进行的研究发现，教师和学生双方都更倾向于详细语法讲解，因为双方对教与学的实施效果都会更有安全感。

PPP是推论法的另一个典型代表。PPP这种语法教学方法被大量地用于英语教材中，并作为典型方法给学生讲解语法知识。［1］PPP的使用过程可以总结为三步。首先，老师向学生介绍相关语法知识点并辅以实例，接着学生会通过多种方式的练习，比如说通过重复－操练－巩固来达到熟练掌握语法知识点的目的。最后一步要求学生将相关语法运用到现实生活中。［18］这三步中的第二步尤为重要，PPP的支持者强调学生只有在接受了充分的练习后才能“内化”语法知识。［1］Spada和 Lightbown［19］指出PPP能够促进学习者理解相关语法点的结构构成，哪怕学生完全没做好掌握结构的准备。

以下是选自一本英语教材中的具体例子。

例子1:过去完成时－简短回答（第七单元），选自Headway（初级，学生用书）。

第一步:语法展示。学生一开始被要求阅读关于用过去式和现在完成时写的句子，两个句子的内容一样，区别仅仅在于时态。其次学生需要完成的任务是在短文中标记出使用过去式的句子并找到相关搭配的时间短语，比如说“the day before yesterday”或者“last year”。紧接着，学生可以从书中的提示语或老师的讲解得知剩下的时间短语都是适用于现在完成时的。通过这两步的练习，学生对这两种时态的构成有了直观的了解，还初步区分了与这两种时态搭配的时间短语。正如Thornbury于1999年提出的观点一样，相比起其他的方法，学生更容易接受清晰直观的例子展示。从另一方面来说，当学生学习的目的语与自身的母语没有相关联系时，清晰直观的目的语范例是教学中的良好选择。［20］

第二步:练习。这一部分被设置成了填空练习（动词在过去式和过去完成式时的不同构成形式，比如write的过去式是wrote，但是过去分词是written）。学生可通过这项练习熟悉动词的变位规则。

第三步:产出。这部分的重点在于培养学生通过一系列的练习达到将语言运用在现实生活中的能力，换言之，就是我们所说的将书本上的知识转化成实际语言交流能力。在这一单元中，学生需要模拟进行以下场景:假设自己曾经去过俄罗斯并且只能使用一般过去式和现在完成式这两种语态。模拟的问题如:“你什么时候去过俄罗斯?”或者“你是否曾经去过俄罗斯?”在完成这第一步的模拟练习之后，教师会按照课本上的指示组织学生根据范例“Alice is a journalist and she has met a lot of famous people”（爱丽丝是一名记者并且她见过许多名人）进行创造性对话练习。练习的重点也放在了一般过去式和现在完成式这两种时态的转化上。

相比起其它学生，推论法更受到习惯自我探究学习规律的学生喜爱。［10］在Fujita 1998年进行的一次研究中发现，日本学生更容易通过详细的语法翻译练习和推论式的语法教学模式有效地学习英语。这再次论证了若语言学习者的母语与目的语之间（比如说日语和英语）的关联点很少时，建议教学者采用推论法讲解语法知识。［20］

其次，使用推论法能够有效地帮助教师及时解决课程的问题。［10］一般老师的习惯都是在课前而不是上课过程中准备好教学内容，源于充分的课前准备有利于教师上课的条理性和节奏的把握，引领学生达到学习预期的效果。在这种情况下，推论法符合多数老师的教学习惯。

好的教学法还会有效地促进教学效果。Thornbury于1999年就语法教学方法的有效性评判提出两条标准:E标准和A标准。E标准表示语法教学方法的有效性应该从经济、容易度和有效性考虑。［10］相反，A 标准指的是得体。［10］

语法教学只是语言教学中的一步，但是若想在有限的教学时间和资源内进行系统的知识讲解，因此教学的有效性是首要考虑的问题。推论法无论从教学模式（先展示语法知识结构，再通过练习强化）还是从学生应对应试教育的需求来说，都不失为一种恰当的选择。

（二）强调自我探索与发现规律的归纳法

与推论法正好相反，归纳法的教学步骤是由以下几步组成的:首先学生学习蕴含语法知识点的范例，然后从范例中归纳出相关语法点的构成规则和使用方法，这种过程也就是所谓的“发现学习”。［10］49归纳法的支持者认为，外语学习的最佳途径与我们学习和掌握本身母语的过程相似，即不通过翻译，而是一个自我发现规律和总结吸取的过程。另外，归纳法由于在很大程度上取决于学习者本身的学习能力，所以难免会是一个不断犯错并改正的过程，但相比起推论法更多的是强调老师和课本的指导，归纳法却使学生更多地融入到学习过程中，因此学生扮演的角色不再是被动的接受者，而是真正的积极的参与者。［10］Borg于1998年做的调查实验发现学生通过归纳法能够获得更多的头脑才智锻炼，完成了“发现规律”的学习方法后，学生们也觉得自己愈发自信和满足。因为归纳法挑战学习者自我的思维发散和总结能力，所以当顺利完成一系列的挑战后，学生心中那种胜利的喜悦就溢于言表了。

归纳法因为缺少了教师和课本的直接指导，学生犯错难以避免。但是老师会针对学生所犯的错误进行回馈指导（feedback），意见反馈一般有两种形式:口头指导和书面指导。这两种意见反馈的好处就在于能够帮助学生更加清晰地认识到错误在哪里，以及应该如何改正，以免以后再犯。在犯错－意见反馈－改正的学习过程中，学生对于语法点的理解愈加深刻，也起到了熟能生巧的作用。而对于老师来说，采用归纳法的课堂也能为他们观察学生特别的学习习惯和策略提供机会，给予老师们及时调整自己的教学方法的时间。［21］［22］

因此，我们如果回顾语法教学的两条标准，就不难发现，一方面，归纳法加强了学生的学习热情，让他们更加自主化地学习，这一点尤其适用于那些已经掌握基础语法知识的学生;另一方面，归纳法提出的自主学习能力挑战对于许多接受传统式教育的学生来说是个不小的挑战，因此它有助于培养学生的自我发展能力，也能避免学生因为传统教育中常用的背诵等填鸭式教育而产生的疲劳和厌烦。归纳法符合了这两项原则——有效和得体，因此也可被认为是最有效的语法教学方法中的一种。

以下是一个归纳法在课本中的有效例子，选取自 New Cutting Edge，Intermediate（Students’Book）。

教学内容是过去式和过去完成式。在这一部分，学生首先的任务是观察安迪的录音内容，并在里面找出时态是一般过去式和过去正在进行式的具体单词。安迪的录音内容中记录了他两年前遇到他女朋友的经历，并且其中的句子都是用过去正在进行式叙述的。这第一步的任务便是“规则寻找”，并且在这种以现实生活为模板的例子中学生更容易理解具体的语法知识点。

紧接着的第二部分便是“分析”。在教材中编者画了时间图来帮助读者理解什么时候应该使用过去完成进行时。随后还附着四个具体的例子作为练习让学生们辨别这两种时态的具体使用时间。练习的旁边还附有对这一相关语法点的总结。

第三部分展现的是单元知识点小结，通过阅读学生可以了解这两种时态的构成和用法，也可以对所学知识进行自我检测。正如Thornbury提出的观点——归纳法加强了学生的自我思考和归纳等学习能力的锻炼，因此相比起被动地听老师讲，学生更容易记住学习的语法知识点。［10］54

最后一部分也是最关键的一步——实践。老师要求学生将一般过去时和过去完成时用现实生活中的例子表现出来。同时，老师也会及时给与意见反馈（feedback）。

（三）侧重培养英语学习者交流能力的交流法

早在1996年举行的外语学习标准会议（Standards for Foreign Language Learning）上，交流就被视为二语学习的核心内容。［23］无论是外语学习方法还是二语习得，研究的趋势和侧重点都更强调学习的环境及互动，更多是从以教师为主导转化为以学生为中心，以及教学过程中融入更多的实际参与。［24］而在运用交流法的过程中，教师其实也是把语法教学“功能化”，即把语法教学和日常生活紧密联系起来。功能性语法强调含义的重要性，因为功能性语法的支持者把语法作为一种在现实生活中传达含义的交流方法，［6］而传统语法教学法恰恰忽略了这点。刘和江［6］评论传统语法教学无法向学生解释某一个语法知识点于何时适用于某种真实生活场景，以及使用的原因，所以接受传统语法教学法的学生有时便无法进行平稳和完整的对话交流。［23］另外十分关键的一点是，传统语法教学时常关注的是零散的语法点而不是从整体出发，学生往往就会觉得学的知识都是分散的，很难有个整体印象。在这种情况下，学生可以通过情景化的内容学习来解决整体概念缺乏的问题。情景化的学习内容可以是故事、传说、诗歌、听力选段、卡通故事和歌曲等。但要注意的一点是教师在运用这些教学内容时，首先应向学生强调学习的重点（如一般过去式的基本构成模式），这样学生才不会抓不到主心骨。［23］270因此传统教学法面临的一个难以解决的问题便是在教学材料匮乏的情况下，学生就不能通过情景化的教学内容体会学习内容的整体性，这不仅会影响原本预期的学习效果，也会阻碍学生掌握真正的交流技巧。

以下具体例子选自教材Innovations（Upper－Intermediate）。

老师首先要求学生读一篇名为“囚犯父亲的惊喜”（Surprise for Jailbird Dad）的文章。这篇文章讲述了一名来自利物浦的25岁的厨师得知他从未见过面的父亲是英国最危险的人。这篇文章的构成具备成为一个好故事的所有必需元素——明确的时间和场景设置，鲜明的人物性格，突出的主要矛盾，尝试解决问题的努力以及最后令故事发展达到高潮的结果。在读完这个故事后，学生需要完成相关的语法练习，比如说“词汇检查”和“会话”。在练习一中，学生需要找到文章中使用比较级的例子（比如说his dad is not as bad as the media make out他的父亲并不像媒体描述的那样坏），并能够自己把比较级的例子运用到现实生活中。

上述的“故事讲述”其实就是一种交流法的方式，一方面，学生可以通过阅读故事观察具体的语法知识构成和使用方法，另一方面学生会因为情景教学而加深对某个特定语法点的理解。交流法教给学生更多的是如何在现实生活中把英语作为一门交流工具的使用办法。

三

语法教学一直是英语教学中最富有争论性的话题之一。［10］ix同时，语法在英语教学中一直被视为一项中心内容。［1］Fotos 和 Ellis［25］评论说好的语法教学方法对外语教学和外语习得都益处颇多，但是如何教英语以及哪种方法才是教语法的最有效的方法还值得论证。

过去传统的语法教学方法比如说通过翻译的直接方法只注重分散的语法点讲解，然而却忽视了学生对于整体性的把握以及把所学知识付诸实践的能力的提升，因此结果是学生被培养成犹如学习机器一般，只会被动接受填鸭式教育，缺乏独立的自我思考，并最终在实际生活环境的具体场景中交流困难。

为了阐述什么样的方法才是教语法的最有效的方法，本文集中讨论传统语法教学方法的缺点和局限，并通过已出版的英语课本上的实例介绍三种在不同环境中使用的方法，它们分别是推论法、归纳法和交流法。通过本文的分析和例证表明，语法教学是否有效，应该取决于不同的语境和使用人群，以及学生的学习水平和能力也应包括在内。

［1］Ellis，R．Current Issues in the Teaching of Grammar:an Sla Perspective［J］．TESOL Quarterly，2006，40（1）:84 －101．

［2］Ur，P．A Course in Language Teaching．［M］．Cambridge，England:Cambridge University Press，1996．

［3］Hedge，T．Teaching and Learning in the Language Classroom［M］．Oxford，England:Oxford University Press，2000．

［4］Thornbury，S．Grammar，Power and Bottled Water［J］．IATEFL Newsletter1993，140:23．

［5］Ellis，R．Introduction:Investigating Form －focused Instruction［J］．Language Learning，Supplement 1:Form －focused Instruction and Second Language Learning，2001，51:1 －46．

［6］Liu，D．，Jiang，P．Using a Corpus － based Lexicogrammatical Approach to Grammar Instruction in EFL and ESL Contexts［J］．The Modern Language Journal，2009，93:61 －78．

［7］Clear，J．Do You Believe in Grammar［M］//L．Bernard，T．McEnery．Rethinking Language Pedagogy from a Corpus－ based Perspective．Bern:Peter Lang，2002:19 －30．

［8］Aston，G．Learning with Corpora:An Overview［M］//G．Aston．Learning with Corpora．Cambridge:Cambridge University Press，2001:6 －45．

［9］Nunan，D．Task － based Language Teaching［M］．Cambridge，England:Cambridge University Press，2004．

［10］Thornbury，S．How to Teach Grammar［M］．England:Pearson Education Limited，1999．

［11］Nassagi，H．Towards Integrating Form －focused Instruction and Communicative Interaction in the Second Language Classroom:Some Pedagogical Possibilities［J］．The Modern Language Journal，2000，84（2）:242．

［12］Wette，R．Barkhuizen，G．Teaching the Book and Educating the Person:Challenges for University English Language Teachers in China［J］．Asia Pacific Journal of Education，2009，29（2）:197 －206．

［13］Du，H．An Investigation of College English Teaching in four Universities in China［J］．International Education Journal，2002，3:71－84．

［14］Feng，A．In Search of Effective ELT Methodology in College English Education:The Chinese Experience［M］//Teaching English to Students from China．Singapore:National University of Singapore Press，2003．

［15］Walker．，Elsworth ．Grammar Practice for Intermediate Students［M］．Longman，1986．

［16］Borg，S．The Use of Grammatical Terminology in the Second Language classroom［J］．Applied Linguistics，1999，20（1）:95 －126．

［17］Burgess，J．＆ Etherington，S．Focus on Grammatical form:Explicit or Implicit［J］．System，2002，30:434 －446．

［18］Careless，D．Revisiting the TBLT Versus P － P － P Debate:Voices from Hong Kong［J］．Asian Journal of English Language Teaching，2009，19:49 －66．

［19］Spata，N．，Lightbown，P．Instruction，First Language Influence，and Developmental Readiness in Second Language Acquisition［J］．The Modern Language Journal，1999，83:1 －22．

［20］Ueno，J．Grammar Instruction and Learning Style［J］．Japanese Language and Literature，2005，39（1）:1 －25．

［21］Borg．S．Teacher Cognition in Grammar Teaching:A literature Review．［J］．Language Awareness，2003，12:96 －108．

［22］Tomlinson，B．，Dat，B．The Contribution of Vietnamese Learners of English to ELT Methodology［J］．Language Teaching Research，2004，8:199 －222．

［23］Adair Hauck，B．，Donato，R．The PACE Model:A Story－based Approach to Meaning and Form for Standards－based Language Learning．［J］．The French Review，2002，76（2）:265 －271．

［24］Brown，A．Students’and Teachers’Perceptions of Effective Foreign Language Teaching:A Comparison of Ideals［J］．The Modern Language Journal，2009，93:46 －60．

［25］Fotos，S．Integrating Grammar Instruction and Communicative Language Use Through Grammar Consciousness－ raising Tasks［J］．TESOL Quarterly，2002，28（2）:323．

An Effective Approach to English Grammar Teaching from the Perspective of Foreign Instructional Theories

LI Yang

（School of Applied Science and Technology，Hainan University，Haikou 570228，China）

Grammar teaching has always been a significant component in foreign language teaching．With the development of society，more attention has been paid to the overall communicative skills of English learners in modern English teaching．While grammar has long been considered one of the most significant components in English learning，there is still much debate over the effective approach to grammar teaching，for the traditional teaching method has failed to help students gain an overall concept of grammar and has meanwhile hindered the development of students’communicative skills to some extent．Starting with three non-traditional grammar teaching methods—deductive，inductive and communicative ones，this paper analyzes the objects and environment befitting the respective method and illustrates that the efficiency of grammar teaching is largely dependent upon different contexts and specific learners．

grammar teaching;breakthrough;the deductive method;the inductive method;the communicative method

H314

A

1674－5310（2012）－05－0122－06

2012－04－04

李洋（1987－），女，四川西昌人，海南大学应用科技学院教师，英国约克大学英语教育硕士，研究方向:英语语法。

（责任编辑:李 莉）