国别教材的适用性研究:以《意大利人学汉语》为例

孙云鹤

（英国金斯福社区学校，英国 伦敦 E6 5JG）

随着世界各地汉语教学工作的进行，国别汉语教材的编写和研究取得了非常丰硕的成果，不仅研发出了不少优秀的国别汉语教材，同时也在国别汉语教材的编写理论方面进行了广泛的探索。本文希望通过对《意大利人学汉语》在实际使用中的教学环境、教学对象、教学方法等方面的分析研究，结合本人在罗马大学孔子学院使用这套教材教学的实际经验，讨论国别教材在不同教学环境中的适用性以及教师的不同策略，以期对今后国别教材的发展提供参考和帮助。

一、国别教材的定义

国别化汉语教学，也就是我们常说的对外汉语教学。甘瑞媛在《“国别化”对外汉语教学用词表制定的研究:以韩国为例》中，对“国别化（country specific）”的定义是“针对不同的国家而实行不同/差别的汉语的教学与研究”。她认为，我们有必要将“对外汉语教学”里所谓的“外”更加细致化、精准化[1]。而国别化的对外汉语研究，则是达到这一目标的重要手段。

事实上，许多前人学者也都注意到了这个问题。王力先生早在1984年就提出:“怎样教外国人学汉语，可以用一种比较的方法来说明。这类文章不妨写得详细些，分门别类地写，如教日本人怎么教，教英国人、美国人怎么教等等。”[2]朱德熙先生在第二届国际汉语教学研讨会上的报告中也指出:“教外国学生说汉语，你最好懂得他的母语，这样才能通过比较使他们学得更快更好。”

国别教材研究就是伴随着“国别化教学”这一概念的逐渐发展而产生的。国别化汉语教材，顾名思义，就是针对海外不同国家的不同教学环境而编写的教材，它应该符合当地学习者的思维和语言习惯，贴近该国的文化和生活。这个概念是相对于通用性对外汉语教材而提出的。

二、国别教材编写的原则

1.针对性

国别教材的基本特点之一是语言解释用当地语言的形式进行，以减少以往通用教材中用外语解释外语的形式给学习者带来的距离感。但是，用当地语言解释并不意味着只是对通用教材进行不同语种的简单翻译。除了使用当地语言之外，国别教材在语言项目选择、语法内容编排、词汇选择与解释、汉字处理、课文内容等各个方面都要体现出极强的针对性，以适应当地的教育传统和汉语教学情况，满足教材所服务的教学环境、教学对象、课程设置等各方面的要求。

针对性涉及教材编写理论及实践的诸多方面，如今已被公认为对外汉语教材编写的一个基本原则。20世纪80年代以来，大部分对外汉语教材都已经开始注意针对性的问题，相关学者在针对性问题上也进行了专门探讨。例如，李更新等（1983）认为:针对性是教材编写的首要依据[3]。黄宗皇（1988）认为:对外教材质量的高低，很重要的一点，就是看教材的针对性[4]。徐竹君（1992）认为:教材必须要有明确的针对性，这是对外汉语教学的特点所要求的，一本教材成功与否的先决条件是针对性是否明确[5]。这些研究明确了教材针对性的重要性，明确了教材针对性的具体范围，并从各个角度探索了教材针对性的实现途径。

针对性的定义，目前还没有一个统一的说法。不过，大多数人认为，教材针对性的基本内涵应包括以下几个方面:1）要适合学习者的自然特点和社会特点；2）要适合学习者的目标需求和学习需求；3）要适合语言学习的环境和学习条件；4）要体现学科的性质和课型特点；5）要体现目的语教学的重点和难点。

2.国别化

教材“国别化”的发展是将对外汉语教学细致化、专业化的表现。“国别化”教材研究就是为教材“个性化”的发展奠定基础。只有对教学对象的母语背景、知识背景和文化背景有了全面的了解，才有可能实现真正的“个性化”教学。基于对“国别化”教材研究的紧迫性，很多学者都提出了自己的观点。任远（1995）分析了现有的“通用式”对外汉语教材的缺陷，指出了国别教材研究的必要性。他认为，现有的“通用式”教材在国外使用中有3个方面的不足:一是教材“量”的把握不能与当地学制、学时相吻合，使用起来往往不合尺寸；二是课文内容过于“通用化”，缺少与当地国情、文化相结合的特性，吸引力不强；三是词汇和语法条目等的选择没有建立在特定范围的语言对比基础上，很难具有一针见血解决问题的效果[6]。

但是，我们也要看到，在国外汉语教学资源和师资人力不足的现状下，想要针对各种不同教学环境和教学对象，分别设计编写目的各异并且质量合格的教材，暂时是一项不可能的任务。能够在有限的条件下尽量满足更多不同的教学需求，也是一本优秀的国别教材需要考虑的问题。

三、《意大利人学汉语》的适用性分析

本文研究的对象是意大利罗马大学东方学院与孔子学院合作编写的国别汉语教材《Il cinese per gli italiani》（意大利人学汉语）。这套教材2006年初版，2010年在东方学院和孔子学院10多位中意汉语教师的共同努力下进行了修改和订正。教材分上下两册，上册涵盖了欧洲语言共同参考框架A1级和A2级的水平，下册涵盖了框架B1级和B2级的水平。这套教材是意大利汉语教学史上第一部针对意大利人的，涵盖由入门一直到欧洲语言共同参考框架C级的综合性汉语教材。

教材的内容以一群热爱中国文化的意大利年轻人在意大利和中国学习汉语的故事为主线，涵盖了生活、学习、出行、交际等各个方面的语言要点，同时也根据课文线索，巧妙地对中意两国的文化、历史、传统和习俗作了详细的介绍和比较。它的编写目的是:以语音、语法、词语、汉字等语言要素的教学为基础，通过课堂教学和课下自学，操练学生听说读写的言语技能，培养他们用汉语进行交际的能力。

教材主要供罗马大学东方学院汉语系一、二年级本科生和孔子学院初、中、高级别汉语课程的学习者使用。这两种汉语课程虽然使用同一本教材，但前者属于长期的学历教育，而后者属于准长期的非学历教育，两者在教学环境、教学对象等方面有着巨大的差别。本文主要从两方面对这本教材进行探讨:从教材本身的角度来看，这本教材的各方面属性是否适合两种不同的教学环境使用；从教材使用的角度看，具体的课程设置和教师的实际教学过程是如何在同一本教材的基础上取舍调整，使之能够为不同的教学环境和教学对象服务。

1.《意大利人学汉语》在东方学院汉语系的适用性分析

《意大利人学汉语》这本教材原本主要是为罗马大学东方学院汉语言文化专业三年制本科学生编写的综合课教材，所以从一开始就贯彻了东方学院的培养目标，即以语音、语法、词汇、汉字等语言要素的教学为基础，通过课堂教学和课后自学，操练学生听说读写的言语技能，培养他们用汉语进行交际的能力，并最终达到运用汉语进行学术研究和学术写作的水平。

《意大利人学汉语》对这个培养目标的贯彻，体现在教材编写的各个方面:

（1）语音方面 教材详细对比了汉语和意大利语在语音上的异同，从意大利汉语学习者的习得规律出发，先讲解意大利语与汉语中共有的发音，然后讲解汉语中独有的发音，最后对两种语言中相似却实不相同，容易为学习者所混淆的发音进行讲解。教材中语音教学的部分详细到位，用意大利语编写的讲解注释部分简明易懂，让学生能够轻松地掌握汉语的发音。例如，讲到复元音韵母 ai、ei、ao、ou时，课文首先就提醒学生区分复元音韵母和意大利语中的双元音，并指出了其中的区别，这样，学生会有意识地将复元音韵母与意大利语中的双元音相比较，注意到双元音在本质上是分别完整地发出两个元音，而复元音韵母是中间没有明显界限的整体。在练习的时候，也会根据这个特点重点练习复元音韵母的发音，避免了母语发音的负迁移作用。

（2）语法方面 东方学院院长马西尼教授根据他多年汉语教学的经验积累，针对罗马大学汉语课程的实际情况编写了教材的全部语法点，同时参考了中国国内编写的语法大纲、意大利汉语学习者的习得规律和语法点之间的相互联系等各方面的因素对这些语法点的顺序进行了编排，并为所有语法点编写了注释。

对于各个语法项目的学习，教材重视复现和操练的作用，并把许多容易出现偏误的语法点处理成固定的格式进行强化，以最大限度地减少学习过程中偏误的产生。这种对语法的重视源于意大利语自身语法的繁复和严谨，以及意大利学习者由此产生的在语法方面对严谨和规律的追求。

教材还时刻注重对汉意两种语言的语法进行归纳比较，并辅以图示、表格等方式，使学生能更为清晰直观地了解两种语言语法上的区别，例如，教材在一开始，就对汉语语序和意大利语语序作了比较:

In italiano:

Soggetto→Predicato→Compl.Oggetto→Eventuali altri complementi.

意大利语:主语→谓语→直接宾语→其他成分

In cinese:

Soggetto→Eventuali altri complementi→Predicato→Compl.Oggetto.

汉语:主语→其他成分→谓语→直接宾语

（选自《意大利人学汉语》序言）

又如对连动句语序的图示:

Posizione verbi in serie

Soggetto→Avverbio→Verbo1→Compl.Oggetto1→Verbo2→Compl.Oggetto2

连动句成分位置

主语→副词→动词1→直接宾语1→动词2→直接宾语2

（选自《意大利人学汉语》第9课）

通过这些表格和图示，教材直观简明地将汉语语法规则展示给学生，在文字注释的基础上帮助学生更快地对所学的语法点产生清晰深入的认识。

（3）词汇方面 教材根据欧洲《语言共同参考框架（CEFR）》对语言能力的划分，上、下册的词汇量分别达到了A2级别的300个和B2级别的1 200个。根据袁茜（2009）对《意大利人学汉语》选用词汇与《高等学校外国留学生汉语教学大纲》中词汇的比较，教材中的初级最常用词汇与大纲的重合率达到了99%，这些词汇也是教材选用词汇的重心[7]。另外，出于对2010年新HSK考试的重视，2010年新版《意大利人学汉语》也根据新HSK考试相应级别的词汇要求对教材选用的词汇作了调整。这些词汇已经基本能满足汉语中日常交际活动的需要，再加上2008年出版的《意大利人学汉语·高级篇》，学生的词汇量基本能达到欧洲语言共同参考框架（CEFR）中C级，也就是2 500～5 000个之间，初步达到使用汉语进行学术研究和写作的水平，这也完全符合对罗马大学东方学院汉语系学生的课程设置和毕业要求。

（4）汉字方面 教材对汉字学习非常重视，力图通过全方位多层次的教学，为汉语专业的学生打下坚实的汉字基础。这一方面是出于教材编者对汉字中承载的中国文化元素的深刻理解，他们认为只有具备了良好的汉字基础，才有可能深层次地对汉文化进行研究和学习；另一方面，由于汉语专业的学生最终的学位论文必须全部由汉语写成，对汉字的熟练掌握自然也是完成学业必不可少的要求。

《意大利人学汉语》选用的汉字共934个，包含了构词能力最强的152个常用字中的148个（97%），并与《现代汉语频率词典》中词频最高的前934个汉字中的803个（86%）重合，另外还加入了具有很强国别色彩的42个纲外字，如“那不勒斯”的“勒”、“佛罗伦萨”的“伦”和“萨”等[7]。可以看出，教材对汉字的选用不仅“少而精”，而且也相当符合罗马大学本科生学习的特点。

教材从第一课开始，就加入了汉字知识的学习，从一开始的笔画笔顺，到后来的部首，在每一课都占有相当多的分量。另外，在每一课课后都配有汉字书写练习，帮助学生掌握课文中出现的重要汉字的写法。

教材在汉字教学上的另一个特点是重视繁体字。编者认为，要对汉语和汉文化进行研究，不仅要熟练掌握简体字，同时也要学习繁体字，至少能够对繁体字进行认读。所以从教材的下册开始，在每一课课后都附有一篇繁体字的阅读材料，其中有文化典故，有历史故事，也有成语寓言，在提高学生对繁体字认读能力的同时，也加入了文化学习的成分，提高了汉字学习的趣味性。

（5）实用性方面 教材非常重视学生的实际交际能力，实用性色彩非常强，这不仅体现在上面提到的语音、语法、词汇和汉字等方面，还将注重实用性的理念贯彻到了话题、情景、文化等多个方面。首先，教材在一开始就将背景设置在意大利的校园内，人物则是一群学习汉语的意大利年轻人，他们使用汉语交流，谈论的话题涉及到意大利日常生活的方方面面，具有很鲜明的意大利特色，非常贴近学生的日常交际，学生可以从身边的事物开始，逐渐掌握日常交际对话，并学会介绍自己的国家和文化；随着情节的进一步发展，主人公们来到中国继续求学，课文的话题也开始大量围绕中国的留学生活展开，比如通过海关、联系学校、到中国朋友家做客、跟其他留学生交往等，这些话题的学习都在为学生赴中国学习做准备，使他们到达中国以后，能够快速适应中国的学习和生活环境。其次，教材在重视口语的同时，也重视书面语的学习，从教材下册开始，每课的课文除了一篇口语体裁的对话，还有一篇书面语体裁的短文，以对学生阅读书面语的能力进行强化。另外，下册的课后练习中也加入了应用文写作的题型，为学生今后的学术写作做准备。

综上所述，《意大利人学汉语》从编写目的、编写对象、课程设置、内容编排等方面都是为罗马大学东方学院汉语系的学生量身定做，所以这本教材非常符合东方学院汉语系学生的需求，完全适用于该系的学历性本科汉语课程。

2.《意大利人学汉语》在孔子学院的适用性分析

从教材编写角度考虑，《意大利人学汉语》在孔子学院的适用性可以从如下几个方面进行讨论:

（1）语音方面 首先，课本不单配有详细的意大利文说明和注释，还用非常直观的图示来加深学生对重、难点发音的理解。如第一课的图示是发辅音b时不送气，放在面前的纸片不动，而发辅音p时送气，放在面前的纸片被吹动；又如第二课的图示发韵母an时直接发音，而发鼻韵母ang时用手捏住鼻孔，教给学生在练习时体会发音部位的小窍门。这些图示弥补了文字说明不够形象的缺陷，对大部分学员来说，也比注释中的一些语音学术语更加容易理解。

其次，从各个角度对中意两种语言的比较使语音教学的重点更加突出，便于学员有针对性地强化语音中的重点、难点。

（2）语法方面 《意大利人学汉语》的语法部分编写清晰明了，并配有各种图示和表格，便于学生理解和掌握。除此之外，教材语法编写的另一个特点是语言点的排列注重学生的习得规律和课文发展的连贯性，各语言点之间的彼此联系也非常明显，整部教材的语法部分呈现出很强的系统性和连贯性。

例如，教材第七课学习了表疑问语气的“吧”，接下来的第十课中，又出现了表示肯定语气的“吧”，教材在这里先以课文中的例子（保罗:“你去图书馆看看吧，那儿肯定有《意汉词典》。”马可:“好吧。”）说明语气词“吧”在句尾表示肯定语气的用法，并指出这个回答相当于意大利语中表肯定的回答“Va bene.”，再将表肯定语气的“吧”与第七课中出现过的表示疑问语气的“吧”作比较，说明两个“吧”出现的语言背景的区别，由此决定了两个“吧”所表示的语气也不相同。教材中这种注重语言点复现和连贯性的例子还有很多，在循序渐进的同时使学生还能不时地回顾之前所学的相关语法点并进行强化，既加深了新知识的印象，又巩固了旧知识的记忆。

语法教学的系统性和连贯性对于东方学院汉语系培养研究型学术人才的教学目的来说，无疑有着莫大的助益。但是在孔子学院的汉语课程中，教材中语法教学偏重系统性和连贯性的特点成为课堂教学中需要特别重视的一个问题。前文提到，孔子学院的汉语课程属于准长期的非学历教育课程，学员流动性很大。虽然有许多学员坚持完成了全部三个等级的课程，但是也有很大一部分学员并未按照这种循序渐进的方式学习。这部分学员有的是间断性地参加孔子学院的汉语课程，也有的不是从初级开始学习而是中途加入，对于他们来说，教材语法部分的系统性和连贯性并没有太大帮助，甚至经常出现相关联的语法点被分隔在不同学期的课程中的现象，这就需要通过调整孔子学院的课程安排以及教师在实际教学中对相关内容的提前准备和补充进行解决。

（3）词汇方面 前面提到，《意大利人学汉语》上、下册的词汇量分别达到了《语言共同参考框架（CE FR）》中A2级别的300个和B2级别的1 200个，而且基本上符合《高等学校外国留学生汉语教学大纲》的要求，能够基本满足汉语中日常交际活动的需要，这也是孔子学院学生参加汉语课程的首要目标。可以看出，完成《意大利人学汉语》上、下册学习所达到的300与1 200个词汇量，足以覆盖新HSK二级和四级的考试词汇。

（4）汉字方面 一方面，孔子学院学员在汉字学习方面普遍没有太大需求，多数人认为学习汉语主要是为了交际，自己只要学会正确认读汉字即可；另一方面，孔子学院课程的课时限制和学生课下自学时间的缺少使得孔子学院在教学内容上必须有所取舍。所以孔子学院的汉字教学没有必要也不可能达到对汉语系本科学生的那种高要求，教材在汉字方面的重视不大适用于孔子学院的教学计划和教学对象，需根据情况在教学中作适当取舍。

综上所述，《意大利人学汉语》在孔子学院的汉语课程中基本适用，但是在语法和汉字教学方面，需要在课程设置上进行一定的调整，教师在实际教学过程中，也要根据教学实际情况适当地取舍教学内容。

四、国别教材取舍调整的理论依据及在孔子学院的具体实施

1.国别教材使用中取舍调整的理论依据

教材是否适用于教学对象，一方面取决于编写者对教材的定位和对教学对象的预期，另一方面取决于教师在实际教学中根据实际教学环境和教学对象对教材进行的取舍和调整。特别是在国别教材短缺的现状下，教师在教学过程中对教材的准确把握和取舍调整能力尤其重要。

对教材的取舍调整需要在对课程目标和教学对象都足够了解的前提下进行，既可以在备课时有针对性地进行准备，包括教学内容和顺序的调整、教具的补充、教学方式的变化等；也可以根据课堂实际教学情况在使用教材时进行变化。

教材作为课程资源的核心部分，承载着课程设计者的课程理念。但教材编写本身蕴涵的整齐划一的教育需求，与教学活动多样化和个性化的需求之间又存在着矛盾。教师在教学过程中，只有对教材有所取舍和调整，才能提高教材在面对具体教学环境和特定教学对象时的适用性。McDonough&Shaw（1993）提出从外部因素和内部因素出发对教材进行调整。外部因素主要是指教学环境特点，如教学目标、教学资源和教学规模等等；内部因素主要是指教材的内容和组织，如话题内容、语言要素的覆盖面和难度划分、练习的编写等等[8]。对教材进行取舍和调整在本质上是一个对教材内部特征进行改造，使其更加符合特定教学需要的过程。Madson&Bowen（1978）提出了“适合原则”[9]，即“教材、教法、学生、课程目标、目标语及其语境、教师的个性和教学风格等几个相关变量之间的适合性”[10]。即是说，教材本身的连贯性和理据性与教材的适用性并不完全相关，而是在不同的教学环境下有不同的表现。

Cunningsworth（1995）对教材取舍调整的内容提出了比较广泛的建议，认为教师可以从语言知识和技能、教学方法、语言素材和话题、文化内容、语言项目的编排顺序和教学进度等各个方面对教材进行取舍和调整[11]。McGrath（2002）也认为，教师可以参考教材本身的内部结构和学生的学习过程对教材的语言、内容、结构和教学方法进行取舍和调整[12]。

McDonough&Shaw（1993）还进一步提出了对教材进行取舍和调整的一系列原则，包括:1）个人化（Personalize）:应考虑学习者的个人兴趣、教育背景、知识水平和专业需要，提高内容的关联性；2）个体化（Individualize）:考虑学习者个体和班级的学习习惯和风格；3）本地化（Localize）:考虑特定教学环境、文化环境的具体特点；4）现代化（Modernize）:对教材中过时的语言和内容进行改变[8]。

虽然经过海外汉语工作者的多年努力，研发出了不少优秀的国别汉语教材，但是从宏观层面看来，现有的国别教材依然不能满足世界各国汉语教学的需求，除了几种普遍评价较高的教材外，很多国别教材的质量参差不齐，许多国家和地区的汉语教学甚至都没有现成的教材可用。因此，对教材进行调整，自编教学资料，已经成为海外从事汉语教学的教师（外派教师和本地教师）的一项重要而迫切的工作任务。

2.教材取舍调整在孔子学院的具体实施

（1）对教材中语言技能的取舍调整 根据孔子学院学员重视口语交际，对汉字学习需求不高的特点，我们对《意大利人学汉语》教材中语言技能的侧重做出了调整。

在课时分配上，进一步加强了口语交际部分的比重，设计了各种补充情景，采用给定情境让学生自编自演情景剧等方式对学生的口语表达进行强化操练。

虽然《意大利人学汉语》在教材编写上非常重视汉字学习，在书中以较大篇幅讲解汉字知识并有大量书写汉字的练习。但是考虑到这主要是出于汉语本科学历教育的需要，而孔子学院学员对汉字学习的需求和兴趣都不高，我们在实际教学中对教材的汉字教学部分进行了删减，缩小了汉字教学在课时分配中的比例，调整方案主要有:1）汉字知识上，对笔画名称、笔顺规则、结构规则只做简单介绍，对影响认读和字义分辨的部首知识部分进行强化，以帮助学生准确和快速地认读汉字。2）汉字练习方面，跳过一些重点考察汉字知识的题型，对于一些考察学生汉字书写能力的题型也不作硬性要求，凭学生自身兴趣完成，而对于考察学生汉字认读能力的题型，则按照教材要求完成，在认读汉字题型中，我们还在部首辨认题型中补充大量形声字，以强化学生利用部首知识辨认汉字的能力。3）汉字书写方面，对于低级班的学生不作要求，对中、高级班的学生采取鼓励的方式，比如向全班展示汉字写得好的学生的作业等。对于对汉字有兴趣的学生，孔子学院还专门在寒假中开设了免费参加的汉字书法课，满足他们对中国汉字和书法的学习需求。

（2）对教材中语言体裁的取舍调整 《意大利人学汉语》从下册开始，每篇课文中出现的语料除了一篇口语语体的对话之外，还加入了一篇书面语体的短文，为学习者在书面语阅读和写作方面的能力打下基础。对于东方学院汉语系的本科生而言，书面语阅读和写作是课程要求中必须掌握的语言技能，而对于孔子学院的学生来说，在书面语写作方面的学习要求就没有这么迫切，但是依然可以借助这种描述性的短文对他们的口头表达能力进行训练，让他们的口语表达从简单的对话问答层次提高到能独立进行简单叙述和表达观点的水平。

学员在刚刚开始尝试独立表述的时候，由于汉语水平的局限，会不可避免地出现一些偏误，语音、语法、词汇等方面的错误都在意料之中。除此之外，学生的独立表述中比较引起笔者注意的一个普遍缺点是逻辑性的缺失，即大多数学生在用中文进行独立表述时，比如描述一个事件或是介绍一个人物等，都会出现叙述重点上主次不分，表达顺序上逻辑颠倒的现象，而且这种现象在各个水平的学生当中都存在。为了对他们在口头表述中的逻辑性进行引导，笔者尝试将课文的书面语叙述体裁转换成口语的对话体裁，通过一问一答的形式理清文中的逻辑关系，为他们在类似题材的叙述性表达上提供参考。例如下面一段课文:

中国人起得很早

中国人一般比欧洲人起得早，中国人认为早睡早起是好习惯，对身体有好处，所以在中国，六点起床是正常的。中国的作息时间比欧洲差不多早一个小时。例如:中国人八点就要到办公室，而欧洲人一般九点才开始工作；在中国，中午十二点吃午饭，欧洲是下午一点；晚上八点，中国人已经吃完晚饭，看完新闻了，而在欧洲，这时候饭菜才上桌。另外，中国人似乎比西方人更注意身体健康，很多人，特别是老年人，每天天不亮就起床，去公园锻炼，因为他们觉得早上的空气新鲜。如果你想知道中国人怎么锻炼身体，只要早点儿起来，随便哪个公园看看，肯定不会失望。

当然，在中国，爱睡懒觉的人也很多，尤其是年轻人，他们觉得早起锻炼不如在家睡懒觉，身体的事，老了以后再去考虑吧。

（选自《意大利人学汉语》第三十五课）

改成的对话形式如下:

保罗:小雨，你早上起得真早。中国人早上都起得这么早吗？

小雨:是啊。中国人一般比欧洲人起得早，中国人认为早睡早起是好习惯，对身体有好处，六点起床是正常的。

保罗:哦，原来中国的作息时间比欧洲差不多早一个小时。

小雨:对啊，中国人早上八点就要到办公室，而欧洲人一般九点才开始工作；中国人中午十二点吃午饭，欧洲是下午一点；晚上八点，中国人已经吃完晚饭，看完新闻了，在欧洲，这时候饭菜才上桌。

保罗:原来是这样。我还听说中国人很早就起床锻炼？

小雨:因为中国人比西方人更注意身体健康。许多老年人每天天不亮就起床，去公园锻炼。

保罗:为什么这么早就去锻炼呢？

小雨:因为他们觉得早上的空气新鲜。

保罗:中国人都这么爱早起，爱锻炼身体吗？

小雨:当然不是。在中国，爱睡懒觉的人也很多，尤其是年轻人。

保罗:为什么呢？

小雨:他们觉得早起锻炼不如在家睡懒觉，身体的事，老了以后再去考虑吧。

（改写《意大利人学汉语》第三十五课短文）

改写后的对话体在学习短文之前作为补充材料发给学生，成为一个叙述内容内在逻辑性的范例。教学中，先通过这篇补充材料让学生熟悉短文的内容，提示学生注意短文内容分为几个部分、以怎样的先后关系出现，让学生在表述相似的问题时，有一个能够加以利用的模版，表达起来就更加有规可循。实际教学效果证明，经过对教材中短文部分进行语言体裁的改写和学习，学生在独立叙述类似话题时的内在逻辑性明显提高了。

（3）对教材中其他部分的取舍调整 《意大利人学汉语》的插图全部采用手绘漫画形式，安排在每一章节的最前端，其中既有利用图示形象地表现发音方法的，也有描绘课文主要人物、情节和场景的，既具有趣味性，也具有实用性。但是由于篇幅的限制，在全面性上还是有很大的不足，例如《意大利人学汉语》第三十九课是一段介绍中国传统节日的特色和风俗的对话，如春节的送红包、放鞭炮等和端午节的赛龙舟、吃粽子等。但课文除了简单列举这些传统节日和特色风俗之外，并没有其他形象的手段让学生进一步地深入了解，很多学生都有意犹未尽的感觉。

针对教材在这方面的不足，我们采用了以下的补救措施:1）在课上给学生补充一些关于这些节日风俗的图片、照片，如鞭炮、饺子、年糕、月饼、花灯、元宵、粽子、龙舟等的图片。另外，还从网络上找到一些关于中国传统节日的短片，在课上放映给学生观看。2）在中国节日期间举办各种节日活动，让学生有机会亲身参与到中国节日的庆祝活动中来，比如2011年春节组织学生去参观罗马华人社团的新年舞狮舞龙大会、元宵节举办元宵灯谜晚会等等。

这些直观形象的方式让学生对中国传统节日有了鲜明深入的了解，更激发了他们学好汉语和中国文化的兴趣，弥补了课文在生动性方面的不足。

五、针对《意大利人学汉语》的总结与建议

1.教材配套材料的补充

虽然从各方面看来，《意大利人学汉语》都是一本优秀的国别汉语教材，但是在配套材料方面，目前还只有课文、生词以及听力练习的录音光盘。我们认为，《意大利人学汉语》最好能补充编写以下的配套材料。

首先需要补充的是教师手册。狭义上，教师手册指以根据教材教学内容编写的教师辅助用书，帮助教师掌握教材、选择教学方法。内容一般包括:对教材教学目的、教学内容的介绍和说明；对教学方法的建议；对教材重点、难点的提示和分析；对课时分配的建议；课后习题的解答；参考资料等等。教师手册能够起到完善教材体系的作用，引导教师在处理教学内容时做到主次分明，有的放矢，并根据实际教学情况更加有效地处理教学内容。

《意大利人学汉语》需要补充教师手册的原因主要有两个:第一，罗马大学孔子学院的师资队伍稳定性不够高，外派志愿者教师和外聘教师的更替比较频繁。一本理想的教师手册可以帮助这些新来的教师更快地熟悉教材和课程，提高孔子学院的教学质量。第二，随着《意大利人学汉语》在意大利的广泛推广，越来越多的汉语教学机构开始选用这套教材进行教学，需要有一本指导性的教师手册来说明教材的编写理念和教学方法，以便让这本教材更好地推动意大利汉语教学的发展。

其次还需要补充的是教材的配套练习册。许多孔子学院学员都在调查中反映了教材习题量偏少的问题，孔子学院也尝试在网络上提供补充练习来为学生服务，但是只靠这一种方式的话受众还是不够广泛。目前意大利市面上基本上没有专门针对意大利学习者的汉语练习用书，如果推出一本《意大利人学汉语》的配套练习册，相信可以很好地填补这方面的空白。

2.教材使用的建议

首先，为解决孔子学院志愿者教师和外聘教师流动性强带来的问题，除了在教材编写方面需要增加教师手册之外，同样还可以考虑建立孔子学院教师教学资源共享库。目前由于条件限制，孔子学院各个级别课程的授课老师之间相互交流并不多。一般而言，相互沟通最多的是合作授课的中国老师和意大利老师，而平行班之间的老师在教学经验和心得方面的交流很少，不利于从整体上提升孔子学院的教学质量。笔者认为，建立孔子学院教师教学资源共享库，可以在这方面起到非常积极的作用。教学资源共享库主要用来收集授课教师的教案、自制教具、自编练习、补充材料以及在教学中的心得体会等等，并按照课程级别分类。教学资源共享库的建立不仅能加强各平行班教师之间的相互交流，也能为新来的汉语教师在课堂教学方面提供范例和建议，积极推动孔子学院教学效果的提高。

其次，重视学生的特点，对学生的背景、需求和兴趣进行长期统计和调查，并以此为依据对孔子学院的课程设置和教学重点进行调整，尽可能做到有针对性的“个性化”教学。

再次，针对学生的兴趣开设其他课外班，如汉字、国画、武术、诗词等等，加深学生对汉文化的整体认识和了解，从根本上提高他们学习汉语的兴趣。

[1]甘瑞媛.“国别化”对外汉语教学用词表制定的研究:以韩国为例[D].北京:北京语言大学，2004.

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