叙事与教师的理论与实践：布鲁纳文化心理学的启示

常永才，杨小英

（1.中央民族大学 教育学院，北京 100081；2.首都师范大学 初等教育学院，北京 100048）

叙事与教师的理论与实践：布鲁纳文化心理学的启示

常永才1，杨小英2

（1.中央民族大学 教育学院，北京 100081；2.首都师范大学 初等教育学院，北京 100048）

布鲁纳在基于多学科视野建构文化心理学的过程中，深刻论述了叙事的公共文化性、问题冲突性等特点，论证了教师俗民教育学的意义，尤其是洞见了叙事作为思维模式和一种意义建构工具的人文品质。这对于我们深化有关教师的理论探讨以及帮助教师改进教育实践，都具有重要的价值。看似平凡的叙事，值得在教师教育领域中深入研究。

叙事；文化心理学；俗民教育学；叙事思维；教师研究；课堂教学

“教育人类学”专栏主题：文化心理与教育

当今心理学已开始出现这样一个新趋势，有人称之为“文化转向”，有人则认为是“文化革命”。无论如何措辞，文化视角已受到越来越多心理学研究者的重视。正如国际心理学学会前主席Kurt Pawlik在2009年中国心理学年会的发言所指出，“文化”正成为当今心理学研究的基本主题词之一。本栏目组织的4篇文稿试图印证此趋势，并展示《湖南师范大学教育科学学报》关注此新兴学科的不凡眼光。

国际著名心理学家布鲁纳（J.Bruner）进入心理学之初学的是行为主义，中年领导了使其名扬天下的“认知革命”，晚年却勇于自我批评而倡导“文化心理学”，被誉为心理学“文化革命”的旗手。第一篇文章基于评述其文化心理学的叙事观试图表明，此“革命”不仅可观赏，对教师教育之类现实课题也颇具实践意义。本文还想揭示，若说叙事是文化性流通货币，文化视角心理学研究则需要运用质性的深描技法，尤其是借鉴人类学思维和知识。侯玉波博士等人的《儒家式应对的心理结构及其验证》则代表这场“文化革命”中的另一策略——本土心理学，即本土切实需要的、具有本土文化特色的心理学课题研究，尤其是由本土学者进行的研究。应看到，这种策略不盲目排斥外来学科的方法。杜亮博士的《中国维吾尔族人：维吾尔族初中学生的民族认同初探》和高兵博士的《维吾尔族和汉族大学生对道德和习俗事件的判断》则表明，文化视角研究少数民族心理是大有可为的。后者主要属于现代心理学研究传统的主流——定量研究；而前者则展示了质性研究的长处。可见，文化视角心理学发展的根本是方法论之建构，尤其是呈现深描文化与心理的关系。（主持人：常永才）

一、教师教育事业中为何需要布鲁纳的叙事理论

根据《韦伯第三国际辞典》，所谓叙事，粗略地说就是“讲故事，或者类似讲故事的事件或行为”。长期以来，关于叙事的学术探讨，基本停留在文学研究内部。今天，人们进一步认识到，叙事无所不在，而现代主义过分地以科学抽象取代丰富多样生活世界的做法，存在严重的局限和弊端；叙事这种话语方式不仅使研究者更接近研究问题的真实情境，基于人的生命活动的叙事还进一步体现了对生命的关注。因此，叙事被当代学术界重新发现，并迅速进入各人文学科和社会科学视域，以致出现了所谓的“叙事革命”。在此背景下，叙事和生活故事的概念已经越来越引起教育界广为关注，叙事被视为表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式［1］。

在教师教育领域，人们认识到，叙事能切实有助于表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程，并对日常教育实践的效果进行反思，因而作为改进教师专业生活，丰富实践知识的途径，日益受到学者和一线实践者特别的重视。加之网络日志（Blog）日益作为叙事研究报告的交流平台，有关教师的叙事研究已经开始获得了前所未有的发展。

目前，我国教师教育领域有关叙事研究尚存在不少局限。其一，满足于简单呈现教育日常实践，缺乏深度的理论洞察。其二，多将叙事作为教师的科研手段，忽视叙事作为教学手段的特别价值。其三，描述教师经验时，片面地将叙事局限于教师个体，忽视发掘相关的公共文化。

本文尝试运用布鲁纳（J.S.Bruner）的观点，在上述这些方面略加探讨。在我们印象中，布鲁纳是心理学家。当代教育理论和实践受到心理学工作的重大影响，但斯金纳（B.F.Skinner）或桑戴克（E.L.Thorndike）之类的心理学家，基本是对诸如测验那样的某一专门教育政策问题产生了特别重大的影响。而布鲁纳“是作为一位思路宽阔的思想家而不是作为一位技术专家去探讨教育的”，正如加德纳（H.Gardner）所指出：“在论说到儿童是如何学习以及教育家可以施展什么样的抱负这类基本议题方面，能扩大我们认识的，没有人能与布鲁纳比肩。”［2］

笔者近年研究布鲁纳思想的过程中发现，对于这位杰出教育心理学家后半生的贡献，我国有关的研究较为薄弱。其后半生的贡献，简要而言，即针对逻辑抽象范式研究的局限，革命性地提出了文化心理学，倡导关注个体如何基于共同的文化叙事和符号来建构“真实”。正是在建构此学说的过程中，他进一步从人类学、语言学、文学以及哲学等角度，深刻地探讨了人类的叙事活动，尤其是指出，叙事既是一种思维模式，也是“一种意义生成的承载工具”，人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置，因此“叙事是一种教化人类错误和探索意料之外事物的途径”［3］。显然，这种兼顾个体、文化和日常实践的跨学科叙事观，对于教育学术探讨和日常教育实践都具有重要意义。鉴于国内外将布鲁纳叙事理论与教师教育有机结合的相关研究较为薄弱。下面基于笔者阅读布鲁纳的《教育的文化》、《故事的形成》和《有意义的行为》等著作，谈谈学习的初步认识。

二、布鲁纳叙事观的基础：关注意义建构之人文性的文化心理学

布鲁纳作为一位英年出名的学者，难能可贵的是，他出身于实验心理学研究，后半生却表现出对社会和文化现象的高度关心，不仅批判了行为主义的弊端，而且否定了由他一度所帮助形成的认知革命观点之过度计算主义化，关注人的叙述能力和解释能力，促成了新近心理学界的第三次革命——文化革命，而这次革命正是围绕着他建构和倡导的文化心理学［2］。

布鲁纳认为，以认知、思维和心智为核心议题的认知革命之兴起，本来是为了克服行为主义和刺激—反应的学习理论的非心灵化之弊病，后来却将心智的形式结构和计算机科学的人工智能理论合流，把人脑比拟成电脑，以致把人的思维毫无根据地降低为一套计算机程序。对此，他号召建构一种文化心理学，重视社会文化对心智发展的意义。他指出：

心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。因为人类的心灵乃是和一种生活方式的发展紧紧相连，在其中，“现实”经由一种符号构成（symbolism）而再现（represented），而这种符号构成又是由一个文化社群的成员所共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术—社会生活［3］。

因此，布鲁纳认为，生物天性只是人类发展的下限，人类生来是未完成的动物，只有靠文化才能把自己制作完成，故只有在文化实践之中的心灵，而没有特别可以从文化脉络中抽绎而出的心灵抽象物［4］。文化以及在文化中寻求意义，才是人类活动的真正原因［5］。显然，这样一种恢复了活力的心理学能够更好地解释，什么东西对于个体和群体是有意义的，以及为什么是有意义的［3］。

我们知道，教育学，尤其是关注实践的教育学，须基于心理学。而布鲁纳借鉴多学科智慧而建构的文化心理学，将有助于我们深入剖析叙事对教育研究和实践的意义。

三、什么样的叙事更具有教育价值

布鲁纳认为，教育是构建有充分资格的文化心理学的合适的“试验框架”，因此他对文化心理学的探索始终与教育相结合，其标志成果是《教育的文化：文化心理学的观点》［6］。那么，什么样的叙事更具有教育价值呢，或者说，有意义的教育叙事应注意哪些特点呢？布鲁纳在此书中，分析了叙事的9个特点。下面侧重论述比较彰显教化意义，而其他叙事理论被忽视或论述较弱的方面，笔者将其归纳为叙事的公共文化性和问题性。

1.叙事的公共文化性

显然，与其他叙事理论研究者的一大区别是，布鲁纳的文化心理学，使叙事的文化性得以凸显。布鲁纳认为，关于意义的生成与协议，心灵生活乃是和他人一起过的生活，是依能沟通的形式而形塑，并且是仰赖着文化的符码、传统等等而得以展开的；而文化形塑了心灵，也为心灵提供了一套工具箱，让我们得而藉此来建构我们的世界，以及我们对于自己和对于我们的力量何在之种种观念［3］。实际上，我们表达和理解事件、事物与人物的意义，正是通过置于一个叙事的世界而非其他什么世界中的种种表现形式［7］。就是编造的故事中所谓的逼真，也是通过恪守（常常是巧妙地）某一类型的规则而得以强化的，这表明我们关于真实的概念相当地程式化。所以，布鲁纳指出，故事提供了世界的模型，一个故事模拟的不仅是行动的世界，还有精神的世界，寻求赋予其意义。总之，故事的讲述成为我们社会互动的关键一环，缠绕在我们的文化生活之中，甚至不时地构建着我们的文化生活。所以说，故事是文化的流通货币［2］。

认识到叙事的文化性，还有助于我们进一步理解其公共性和普世性，而非纯粹的个人话语。布鲁纳认为，特定的叙事是具有衍生性的特殊体。的确，叙事要处理的乃是特殊体，或者说，叙事只发生在特殊体之中，但特殊性却好像只是叙事实现法的一种承载工具，特殊的故事最后总会因为落入某种类型而被人理解。这有两个原因。第一，从常识来看，有很多故事不管其中的特殊物有多少，总像是有种版本可以说出其中的一般性。第二，故事里的角色和任何一幕戏的意义，是取自其更广含性的叙事结构。正是那些经常从叙事中抽取出来的事物涵义，使得后来在真实生活中的指称成为可能［3］。正是由于叙事超越了单一个人的局限，从而在更广泛的基础上将个体经验转变为集体货币这一可交流的形式。

总之，布鲁纳认为，叙事法可以作为思考的模式和一个文化之世界观的表达模式。我们是透过我们自己的叙事法，才能建构出我们存在于世界的一个版本，而文化就是透过它自己的叙事法才能为它的成员提供身份认同（identity）和行事权（agency，即主体性）的种种模型［3］。

2.叙事的富于问题冲突性

布鲁纳认为，故事之所以值得讲、值得理解，其价值就在于有那难题的存在［3］，因此叙事的推动力，就是预期之事发生了偏离。典型的故事开头一般是世界上某种事物的普通的、正常的状态，它们被视作理所当然（而且要求听者或读者将其视作理所当然）——那些本应是很平常的事情。然后，突变发生了，颠覆了期待中的程序，于是故事发生了，初始的规范信息潜藏在背景之中［7］。所以，布鲁纳进一步指出，什么是叙事？从结构形式上说，它指的是这样的故事，即关于意外事件对（公共）预期（常规）不恰当入侵的叙述；它记录那些违背（公共）共享意义的那些事件，也记录这些事件是怎样解决的。很典型的情形是，一个故事以某种共享意义（文化体系）的预设性版本开始，然后发展到违背共享意义事件的出现，接着详述为了恢复到故事开始所述的“平常性”（常规性），或者为了创造一种新的故事版本而采取的行动，最终提供一种解决方案——通常在这之后，再安排一段“符合道德的”结尾［8］。

因为叙事具有文化性，所以对于叙事的问题冲突性之进一步理解，应重视布鲁纳所提出的文化之辩证性，即文化一方面要具有合乎社会一般要求的、按照传统应该怎么做的规定，但另一方面，文化也要为替代这些规定的革新和违规而保留可能的、可以想像的空间；这两者之间存在张力。前者是维持社会正常运转的需要，后者则赋予文化以活力，并且对难解意义赋予不可测性，为冲突或痛苦中的个体提供港湾［9］。因此，“如果可以说，文化的种种体制就是在执行‘严肃事务’，那么，同样也可以说，它常是在执行含混且不确定的事务。一个文化的力量如何，就看它是否能透过辩证的整合之法，来为其中所内涵的各个体制达成冲突的解决。”［3］

这样，作为文化工具的叙事法就成为解决文化冲突的一种基本手段。在布鲁纳看来，通常，叙事是一种对人类计划偏离轨道、预期发生偏差的叙述。它是一种教化人类错误和意料外事物的途径。它将人生厄运的共同形式常规化为各种类型——喜剧、悲剧、罗曼史、讽刺剧，或其他任何可以减少我们意外发生的形式。故事重申着一种传统智慧——内容是：可以预期什么，甚至（或尤其）是可以预期什么会出错，以及可以做些什么来弥补、恢复或处理这种情况。叙事实现了这些令人称奇的功能，不仅由于它的结构性质，而且由于它的弹性或延伸性。因此，故事的讲述普遍地成为我们社会互动的关键一环。故事讲述缠绕在我们的文化生活之中，甚至不时地构建着我们的文化生活［7］。

因此，布鲁纳指出，统治故事世界自有一套叙事传统。所有形式的叙事都是一种所希望的和实际发生的事物之间的辩证关系。一个故事要成立，必须发生某种未能预见的事情。故事非常敏感于任何挑战我们常规概念的东西。它是一种工具，善于找到问题，但并不那么擅长解决问题。更多的时候，我们是用讲故事来发出预先警告。也由此，我们说故事是文化的流通货币。因为，比喻来说，文化是所希望之物的制造者和实施者，不过有些荒谬的是，它还汇编了一些甚至相当狡猾的越界秘籍。神话、民间传说故事、戏剧以及庆典盛会所记载的，既有这种文化的规范，也有对它的重大冲犯［7］。

值得特别注意的是，富于冲突性的叙事具有促进认知和教化功能。布鲁纳从认知心理学的角度指出，叙事所建构的种种真实性之间，若全用典律的形式来连结，就会有厌倦的风险。为了要值得一讲，一个叙事必须与预料中的事恰好背道而驰，必须突破典律的脚本。因此，叙事法会透过语言和文学的发明而“让寻常事再变得陌生”，并以此来保住它的听众。于是，当叙事现实的创作者把我们连结到早被接受的常规，同时又通过逆变能让我们对司空见惯之事重新考虑［3］。叙事中的逆转或突变，将一个常规事务序列变成了一个故事，即“将平凡之事摇身变形”（transfigures the commonplace），使私人麻烦向公共困境转换，个体的破坏变成了众人的破坏，最后导致法令或公共禁忌的出台。这正是文化的精华所在［7］。

四、通过叙事深化关于教师的理论研究：俗民教育观

布鲁纳极为重视教师对教育革新的重大意义。要想引进教学改革，就必须改变教师。但是，一个显然的却常被改革发动者忽视的道理是，任何教师的头脑不是空空如也而可以随意填塞的白板。因此，有效促进教师革新的一个重要前提条件是，要切实弄清教师自己已经具有的观念。布鲁纳称之为教师的“庶民理论”（folk theory）。他指出，一个“地道”的教育理论家，若要引进一些改革，那么所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的庶民理论［3］。笔者认为，有关教师叙事研究若要超越表面地描述日常实践经验，就应该进一步发掘教师的“庶民教育学”（folk pedagogy）（或称“俗民教育学”）。

何谓教师的“庶民教育学”？布鲁纳指出，任何一位教师都有一套他自己关于“儿童心灵是如何、以及如何教他们学习”的庶民观念；尽管他们也许无法用言语说出那套教育观念，但当他们和孩子在一起的时候，你就会惊觉到，他们的所作所为是多么受到那套庶民观念所驱使。例如，庶民教育学里头反映着种种关于儿童的假定：儿童们是有意学习的，也渴望受到纠正；是天真无邪的，所以需避开粗俗的社会；需要透过反复练习来增长技能；是个空坛子，等着来填装成人所供给的知识；是自我中心的，所以特别需要社会化。

应指出，这种庶民教育学有若干特点。其一，它未经有目的的建构，良莠皆有。对于儿童的福祉来说，其中有些是在小心翼翼地维护着，另一些却是在漫不经心地戕害着。其二，它融入个体的惯习，经常出现，故当然而然地位居意识之中，少有明确的表达形式，难以觉察，甚至成为无意识，以致变成我们的盲点。其三，它根植于当地文化，如此和日常生活交织成一片，不易受到质疑。这是因为，它属于一种“庶民心理学”，即反映的是某些“直接输入”的人类倾向（譬如把人的运作看成由自己所控制），但也反映了一些关于“心灵”之根深蒂固的文化信念，被视作理所当然，使人容易受其驱使，因此这种庶民心理学最好被称为“民间人文科学”［10］。因此，我们不能不重视之，但又不能一味放纵之，也难以简单地加以揭示。所以，这些庶民理论需要用明确、深入的方式来加以显现，并使之接受重新检视［3］。

那么，如何才能揭示出庶民教育学呢？上述叙事法可以成为一种有效的工具。这是因为，通过前述叙事法，将一个常规事务变成了一个故事，让寻常事再变得陌生，有助于深刻地揭示这种庶民教育学，尤其是教师自己的自我概念。因为自我概念是在叙事中不断建构的，涉及到太多的社会文化。的确，叙事是一种善于找到问题并使人切实有效地反思的工具［7］。此外，叙事法也当然有助于揭示学生的庶民教育学和自我概念。

显然，这种研究成果更能使教师真切实现“意识提升”（consciousness raising）所需的反思，即使教师能摆脱默会知识（tacit knowledge）的阴影，对他们所持的庶民心理学假定都能加以明确地思考［3］。

四、以叙事武装教师的日常实践：叙事启迪法

当今日益令教师头痛的一件事，就是如何改善学生甚至包括优生普遍存在的厌学情绪，以及如何提升课堂教学效益。笔者认为，有效地运用居于布鲁纳叙事理论的叙事教学法，有助于解决这些问题。

一个重要的原因就是，教学和学习中追求所谓的“逻辑性”或“科学性”，忽视了人类喜好故事的本性。人类认识事物的两种思维：逻辑—科学思维与叙事思维。布鲁纳指出：“人类要组织和管理他们对于世界的知识，显然有两条广泛的途径，即使是当下体验也是这样结构起来的：第一条途径是处理物理性的“东西”，第二条则处理人和处境。这就是通常所谓的逻辑—科学思维和叙事思维。”［3］长期以来，大多数学校都把各种叙事艺术——歌谣、戏曲、故事、剧场等等，当作是动人的“装饰”而不是必要的东西，多是随意用于人文学科的教学中，而在理科教学中多数时候则是有意避免，以训练所谓的“逻辑性”或“科学性”。其主要原因之一，就是西方思想自希腊人以来一直保有个奇怪的习惯，就是假定世界本身是理性的，而关于那个世界，真正的知识一定永远会采取逻辑的形式或科学的命题［3］。其结果是，现代学校教育课堂过分强调的是，已经完成的科学遗骸，例如专业教科书、手册和符合“标准程序”的实验。然而，事实是，我们大部分的生活却是在一个根据叙事的规则和设计而建构的世界里。

布鲁纳认为，科学活动本来是可以通过叙事实现的。他指出，从最早期以来的科学家都是靠这样的叙事化方法来协助他们，他们使用隐喻、神话和寓言而一路走来，譬如说什么蛇头衔蛇尾，怎样举起全世界，或如何留下足迹以便循原路折回；在今天，各类科学家为了追求他们的思辨模型，其实也是使用了各种的辅助物、直觉、故事、隐喻等等来帮助他们合身地套进“自然”法则，或为了使“自然”适合于他们的模型，不惜重新界定怎样才算是“自然”。因此，任何隐喻或具有暗示性的图示、寓言、失误等等，只要是刚好落到手边，他们都会取用。这是因为，科学并不是本来就存在于自然里的东西，而是存在于知者心灵中的一种工具——不论对学生、教师而言皆然。因此，布鲁纳建议，科学课程的教学中，应把科学理解换算成叙事的形式，或说是“叙事的启迪法”（narrative heuristics）。这工作就是把我们所探究的事件转换成叙事的形式，最好是把我们对于事件的典律看法和预料中的事都指明出来，这样我们就很容易区别哪些是脱线和无厘头，然后，哪些是需要阐明的［3］。这样，就讲过去课堂所重视的以往科学家结论之逻辑推理，变成有活力的科学建构之历程。

我们应进一步看到，前述布鲁纳倡导的问题冲突性叙事，不仅可以激发学生的求知兴趣，而且可以促进学生认知技能的发展，还包括探索精神。他认为，真正的科学建构的过程本身就是叙事法。其中包括编织出关于自然的假设，予以验证，修正假设，然后确定自己的方向。在此一生产假设的途中，我们会和观念玩游戏，会尝试制作不合乎规则的例子，会找出简洁的拼图形式来把棘手的难题转变成可解的问题，会想出计谋来绕过泥淖之地［3］。其实，杜威的反省思维五步教学法，与布鲁纳早年提出的“发现教学法”和新近倡导的叙事性启迪法，都有相似相通之处，即重视调动学生思维的积极性，激发学生发现的兴奋感、自信心和学习的兴趣。不过后者更重视科学活动的叙事性、直觉性和文化性。“在教育中，以当前问题为教材，用文化所能提供的一切装备和社会一切的组织合作方式去对付问题，那才是时间延续和文化整合的教育。”

布鲁纳倡导的叙事性还体现了元认知思想。该方法表明，教育所重者不在于个体心灵的表现，而在于发现人类心灵具有“从我至他”的一贯脉络。“心灵”和“理论”是一体两面。理论就是建构的理解，而理解有两种不同的形式，那就是因果解释和意义诠释。教育之中的学习不只是学习客观的事物之间的因果关系，还要学习“学习本身”，也就是用理论的理解来学习心灵的理论，用诠释来学习事物如何被赋予意义，简单地说，这就是“以心学心、知己知彼”。一旦有此可能，于是自我之心和他者之心就会具有同形同构的关系。这样就说明了元认知的必要性［4］。

在通俗的理解之中，人们总将“科技”与“人文”对立起来。布鲁纳认为，如果科技是心灵的问题，是教师和学生心灵之间交会的问题，那么科技无论如何是得在某种非科技的理解方式中存在。科技本身的解释语言是特殊的人工语言（譬如数学），但叙述科技的语言则是日常语言，而它的方法是叙事法。以故事结构为衬托，才会有科学内容的存在。叙事法可是人类文化的一大成就，叙事法应成为教育者真正的看家本事［4］。

那么，教师该如设计叙事教学法呢？布鲁纳借鉴了肯尼思·伯克提出的戏剧五要素论：一个故事（虚构的或是实际发生的）至少要求有一个行动者，他为了达成一个目标，在一个可认知的场合中，通过某种方式，采取了一个行动。驱动故事产生的是五要素之间的某种不适应状况：麻烦（Trouble）。行动者和行动之间，目标和场合之间，任何五要素之间都可能有不适应发生［7］，都会引发难题，而这就是叙事的“引擎”［3］。

五、结语：平凡的叙事包含不平凡的故事

综上所述，布鲁纳在基于多学科视野建构文化心理学的过程中，深刻论述了叙事的公共文化性、问题冲突性等特点，论证了教师俗民教育学的意义，尤其是洞见了叙事作为思维模式和一种意义建构工具的人文品质。这对于我们深化有关教师的理论探讨，以及帮助教师改进教育实践，都具有重要的意义。布鲁纳有关研究对我们更大的认识论意义在于，看似平凡的叙事值得教师教育领域进一步深入研究。正如他所说：

说鱼不识水，同理，我们泅泳在故事之中，要掌握住它的本质为何，也有特别的困难。我们并不是缺乏能力来自行制造叙事以解说现实——根本不是这样。我们其实是太内行了；而我们的问题其实只是要如何才能对那简单自动的行为变得有意识而已［3］。

［1］丁 钢.教育叙事的理论探究［J］.高等教育研究，2008，（1）：32-37.

［2］J.A.Palmer（ed.）.50 Modern Thinkers on Education：From Piaget to the Present［M］.London：Routledge，2001.

［3］布鲁纳.教育的文化：文化心理学的观点［M］.宋文里，译.台北：远流出版公司，2001.

［4］宋文里.当代文化心理学的缘起及其教育意义——美国心理学会前主席布鲁纳《教育的文化》评述［J］.民族教育研究，2010，（6）：30-34.

［5］Mattingly，C.，Lutkehaus，N.C.，Throop，C.J.Bruner's Search for Meaning：A Conversation between Psychology and Anthropology［J］.Ethos，2008，（36）：1-28.

［6］J.S.Bruner.The Culture of Education［M］.Cambridge，MA：Harvard University Press，1996.

［7］杰罗姆·布鲁纳.故事的形成——法律、文学、生活［M］.孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2006.

［8］Jerome Bruner.Culture and Mind：Their Fruitful Incommensurability［J］.Ethos，2008，（36）：29-45.

［9］Anthony G.Amsterdam，Jerome Bruner.Minding the Law［M］.Harvard：Harvard University Press，2002.

［10］杰罗姆·布鲁纳.有意义的行为［M］.魏志敏，译.长春：吉林人民出版社，2008.

The Narration and the Theoretical Research and Practice of Teachers：from the Perspective of J.Bruner’s Cultural Psychology

CHANG Yong-cai1，YANG Xiao-ying2
（1.School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081，China；2.School of Elementary Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China）

In the course of the construction of his cultural psychology based upon multidisciplinary perspectives，J.Bruner deeply deals with the characeristics of public culture and trouble-focused centrality of narration，the significance of teachers’folk pedagogy.He offers insightful ideas of narration as human instruments for thought-working and meaning-making，which is of great value to the research on teachers’everyday theories and the improvement of teachers’classroom instruction.The ordinary narrations of teachers really need more further studies.

narration；cultural psychology；folk pedagogy；narrative thinking；studies of teachers；classroom instruction

G40-056

A

1671-6124（2012）03-0005-06

2012-02-14

国家社会科学基金教育学“十一五”规划青年基金课题“民族地区农村初中生的学习人类学研究”［CMA060256］；中央民族大学“985工程”（三期）子项目“跨文化心理学视角的民族教育创新研究”［MUC98507-0503］

常永才（1966-），男，四川简阳人，中央民族大学教育学院教授，博士生导师。