农村义务教育教师发展：生境、困惑与政策分析

2012-04-13何杰

淮阴师范学院学报（哲学社会科学版） 2012年1期

关键词：培训农村学校

何杰

(淮阴师范学院教育科学学院，江苏淮安 223300)

农村义务教育教师发展：生境、困惑与政策分析

何杰

(淮阴师范学院教育科学学院，江苏淮安 223300)

我国的农村义务教育教师发展虽然取得了显著成绩，但是农村义务教育教师发展的生境并不令人乐观，存在着教师培养的学科专业模式与教师作为具体人发展的困惑、教师发展的自觉意识差与发展资源稀缺之间的困惑、教师低收入高负担与教师发展面临的高压力的困惑。本文在对当前农村义务教育教师发展的生境与困惑分析研究的基础上，对如何促进农村义务教育教师发展提出了一些政策建议。

农村义务教育；教师发展；教育政策分析

我国是一个人口大国，国家统计局根据2005年全国1%人口抽样调查数据推算，截至2006年底，我国大陆城镇人口数为5．77亿，农村人口数为7．37亿。按此计算，农村人口占全国人口的56%。另据教育部2009年教育统计数据，全国初中阶段专任教师为3 522 251人，其中普通初中教师3 513 438人，初等教育教师5 667 481人，其中普通小学教师5 633 447人。按此计算，我国义务教育阶段专任教师达914万多人。正是这九百多万义务教育阶段教师群体的默默工作和无私奉献，铸就了我国义务教育的辉煌业绩。而与城市里的学校与教师相比，农村义务教育教师的工作条件相对较差，他们的工资水平和福利也不高，他们职后进修与培训的机会也不多。而农村义务教育要发展，从根本上说离不开农村义务教育教师的发展。在基本实现普及九年制义务教育和全面建设小康社会的时代背景下，建设一支数量足够、质量合格、队伍稳定的农村义务教育教师队伍就成为加快发展农村义务教育，大力提高农村义务教育质量和劳动者素质的关键。

一、农村义务教师发展的生境不容乐观

教师发展就是从时代发展、社会转型以及个体生存环境的变化出发，来思考、定义、归类新型教师的基础素养和专业素养，使教师的素养综合地体现中国的现时代要求和个体发展的内在精神。富有时代精神的教师发展的目标要求主要体现在三个方面：一是教师应具有参与时代发展的意识和能力；二是教师应具有促进发展的意识和能力。“发展”的具体内容包含三个层次，首先是教育观与教育现实的发展，其次是教师自身的发展，在知识能力方面的不断完善，再次是学生的发展；三是教师具有自觉研究的意识和能力[1]。因此，谈及农村义务教育的教师发展，就要突破以往的单一的教师专业发展的局限，关注教师作为具体而丰富的人(而非工具)的整体发展问题，并最终走向师生共同发展的道路。

近年来，随着我国农村义务教育事业的全面进步，农村义务教育教师发展取得了显著成绩。教师政治地位提高，经济待遇提升，教师队伍数量扩大，教师学历层次明显提高，教师生存与发展的外部基本条件得到了显著的改善。但是，外部条件的改善也使得教师发展面临着一些更为突出的问题，长期困扰农村义务教育教师发展的一些根本问题依然存在，有些情况甚至进一步恶化，农村义务教育教师发展的生境不容乐观。

(一)教师队伍整体状况令人担忧。一是教师学历尚未完全达标。2004年我国农村小学、初中教师的研究生、本科、专科、高中(含中师)和高中以下学历比例分别为0.01%、2.14%、38.00%、57.64%、2.22%和0.06%、18.94%、72.31%、8.50%、0.19%[2]。到2007年，农村教师中仍有18.7万名未达到国家规定的合格学历；全国37．9万名代课人员中有31万人(占81.8%)分布在农村学校[3]。许多农村教师职前没有接受过系统的专业教育，职后培训不足，大多数农村教师是通过在职进修取得最后学历的，而且其中“学非所教”现象严重。二是教师年龄老化现象严重。2010年底，全国35岁以下的小学、初中教师在各自群体中分别占42.3%、49.2%，45岁以下的小学、初中教师在各自群体中分别占到69.9%、84%[3]。相对而言，农村中小学由于地处农村，交通条件和经济发展落后，刚毕业的大学生不愿去农村任教，原有的年轻教师多流向城市学校，致使农村学校的教师队伍老龄化，有的地区甚至出现了教师队伍年龄结构的断层现象。三是相当部分教师的教育观念陈旧，学科知识老化，教育方法落后，难以适应基础教育改革发展的需要尤其是新一轮基础教育课程改革的需要。四是教师的教学能力有待提高。经过近年来大规模的学历补偿教育和在职培训，农村义务教育教师的学历达标率有所提高，但在职培训的效果并不明显，不少教师实际教学能力并没有通过培训而得到相应的提高。五是农村义务教育教师的职业道德建设问题凸显。由于工资低、待遇低、专业教育程度低，师资来源渠道多样，加之放松了教师的师德建设等多方面原因，农村义务教育阶段的一些教师教学敷衍了事，工作马马虎虎，职业意识淡漠，师德修养差，严重地影响了教师的职业形象。

(二)教师发展的经济基础不厚实。近年来，我国中小学教师工资水平虽然呈现逐年增加的趋势，2005年中小学教师平均工资达到了1.33万元，比20年前增长了10.9倍[4]32,但整体上农村义务教育阶段的教师工资收入水平不高，且农村义务教育教师的工资水平低于城市同类教师的工资水平，发达地区的农村义务教育教师工资水平高于不发达落后地区农村义务教育教师的工资水平。如烟台福山区的城乡教师月工资收入差距达到千元以上，农村教师没有阳光工资。湖北荆门市教师工资的城乡差距也很明显，人均差距达到955元[5]。自实行农村税费改革后，取消了教育费附加和教育集资，但在堵塞原有的教育经费来源渠道的同时，新的教育经费投入机制和转移支付机制在不少地区尚未建立起来，这使得原有的教育经费短缺的矛盾进一步加剧。农村义务教育教师的经济基础薄弱，就使得很多教师选择放弃有关的进修、培训等发展的机会，其对农村义务教育教师进一步发展的制约作用更为明显。

(三)农村义务教育教师向城镇中小学流动加剧。随着我国城市化水平的提高，我国城镇人口激增，农村人口相应地减少。在一些农村地区，年轻的一代常年在外地打工，子女也随之流动，形成农村入学子女向城市流动的趋势，农村地区出现一些办学规模不大、学生数较少、办学效益差的中小学，这势必要求对农村办学布局进行相应的调整。自上个世纪90年代中后期开始，我国农村地区特别是中西部农村地区开始了新一轮中小学布局的大调整，调整的具体方式就是撤点并校，把一些教学质量差、生源不足的教学点撤并到中心学校，扩大学校规模，集中人、财、物等资源，以改善农村中小学的教学条件和教育质量。而随着我国城镇化进程的加速，农村义务教育办学布局的调整势必进一步得到强化，一些年富力强的农村骨干教师向城镇中小学流动成为一种事实，在农村中小学或教学点上留下来的大多是一些年龄偏大、教学能力偏弱的教师，这无形中也使得农村义务教育教师整体素质下降。

二、农村义务教育教师发展的困惑

农村义务教育教师在发展过程中会遭遇诸多的困难和问题，从目前情况来看，农村义务教育教师在发展过程中主要存在着以下三种困惑。

(一)教师培养的学科专业模式与教师作为具体人发展的困惑。

当前承担教师培养任务的主要是一些师范院校，随着《教师资格条例》的实施，教师来源渠道渐趋多样化。教师在职前培养过程中，基本上采取按学科专业培养的模式，专业主义色彩浓厚。教师培养实行学科专业模式，对提高教师的学科专业水平和能力有极大的作用，但是有部分非师范专业毕业生在进入教师职业之前，缺少相应的教育专业素养养成过程。教师专业素养主要包括学科专业素养和教育专业素养，教师的教育专业素养需要加强的是对于教育对象——人的认识、教育哲理的形成、管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用以及教育研究等方面的知识和能力的增强[4]25。教师发展如果缺少教育学视角的全面的、人道的观照，不考虑教师的社会生境和职业生境、社会生存方式和职业生存方式,而孤立地强调专业化发展，可以预料的结果就是以“专业主义”的方式实现新型教书匠的速成，而新匠与旧匠的差异不过在于具体的匠心和匠巧，其本质意义不会有变化[4]19。因此可以说，学科专业模式可能培养出作为职业人的教师并可能成就专业成功的教师，但专业发展却未必能够增加教师的职业幸福感和人生完满度，不能从“人”的角度去实现教师作为具体人的发展。

(二)教师发展的自觉意识差与发展资源稀缺之间的困惑。

教师的自觉是教师能够持续不断发展的内在的、稳定的动力源泉。在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展[6]。但是当前农村义务教育教师发展的自觉意识不尽如人意，很多教师满足于现状，不思进取，有的教师甚至连学校的教研室活动也懒得参加，还谈什么教师发展。而教师的发展自觉，主要表现为教师自身对发展的重要性认识以及发展资源的及时有效地获取和内化。农村中小学地处农村，交通不便信息不发达，一些省级骨干教师培训、研讨等资源对大多数的农村义务教育教师而言往往是一种“稀缺品”。调查显示，有23.1%的教师没有参加过培训，原因主要是学校没有提供机会、工作任务繁忙没有时间。教师更新知识和自我提高的渠道主要是自学和网络学习以及同行交流[5]。处于这样的发展状况，教师发展的效果不佳也就不足为怪了。

(三)教师低收入、高负担与教师发展面临的高压力的困惑。

农村义务教育教师待遇相对较低，且他们的家庭多为单职工家庭，经济负担较重，导致教师担负学历教育费用较为困难，学习进修的积极性不高。而当前农村义务教育经费短缺已是不争的事实。2001年的一项统计数字显示，农村小学生的人均公用经费1年是28元。一所村级小学，就算100人的规模，1年大约只有2800元的公用经费[7]。十多年后，农村中小学人均公用经费仍然是少之又少，如此少的公用经费，让单位负担教师的培训费用显然不现实。而那些规模较小、地处偏远的农村小学受人员编制的限制，造成在职教师工作量过大，有的教师周工作量超过20课时，白天忙于上课、备课、批改作业、处理学生问题，晚上还要辅导学生上自习，教师无暇顾及教育教学业务学习，自身素质得不到有效提高。而当前的教育改革和新课程改革的深入推进，要求农村教师不断更新教育理念，不断吸收新知识，有的地方规定农村中小学教师每年必须完成72课时的培训进修任务，否则年终考核不合格，有的学校甚而作出教师“外出学习可以但课必须上”的规定，致使教师在发展过程中面临极大的压力与困惑。

三、促进农村义务教育教师发展的政策建议

(一)加快师范教育改革，建立适应农村教育需求的教师教育体系。

当前我国的教师教育已经由本科、专科、中师三级变为本专两级，原有的八百所中等师范学校急剧减少、萎缩，目前只剩二百余所。师范教育从三级过渡到两级，对提高教师培养规格发挥了重要作用，但也造成优质教师教育资源的大量流失，严重影响到农村义务教育教师的供给。因此，各级师范院校尤其是地方师范院校应针对当前农村义务教育教师队伍建设的实际需要，按照教育部即将颁布的教师教育标准和要求，及时调整师范教育功能定位，改变教师培养的偏重学科专业倾向，调整专业设置，拓宽课程内容，加强师德教育，培养具有时代特色、适应农村义务教育需求的新型教师。

另外，地方师范院校应切实改革招生培养模式，扩大定向农村义务教育的师范生招收规模。对没有升级的中等师范学校、师范专科学校应采取保留政策，发挥其在农村义务教育师资培养方面不可替代的作用。进一步发挥高水平综合性大学的教育学院和重点师范大学在培养高水平师资和培训骨干教师方面的改革探索及带头作用。建立职前、职后一体化的开放式的教师教育体系，为农村义务教育教师接受正规的教师专业教育提供广泛的机会，开创农村义务教育阶段教师教育的新局面。

(二)实行城乡教师同一工资标准，实施农村义务教育教师津贴制度，提高其收入水平，改善教师发展的经济条件。

农村义务教育的兴盛关乎我国国民素质的提高，关乎国家未来的命运。由于我国现有公共教育财政政策的城市偏向，对农村义务教育带有严重的体制歧视特征，严重阻碍了农村义务教育的发展。近年来，我国政府加大了对农村教育的政策支持力度，实施了多项支持农村义务教育发展的政策，对我国农村师资力量的改善发挥了很大的作用。尤其是2010年中央财政安排专项资金5.5亿元实施“国培计划”，面向中西部农村地区共培训115万人，其中96.5%为农村教师。2011年，6所部属师范院校毕业的首届免费师范生90%以上到中西部中小学任教[3]。当前，在支持农村教育发展的多项政策中，笔者认为尤为重要的是在教育财政上首先要消除城乡教师待遇不公平的问题，尽快做到城乡教师执行同一工资标准，采取措施保证农村教师工资标准不低于国家标准，地方性津贴补助不低于当地国家公务员水平。在保障教师工资的前提下，国家对农村义务教育实行财政专项扶持政策，对在贫困和边远农村地区任教的教师，国家实施农村义务教育教师津贴制度，实行农村义务教育补贴工资，以提高农村义务教育教师的工资待遇。这些支持农村义务教育发展政策的实施，对于稳定农村义务教育教师队伍，吸引合格师资到农村任教具有非常深远的意义。

(三)提高教师培训效益，切实推进教师的发展。

教师培训部门要着力于教师培训体系的变革，重点是要改变以往偏重学科课程设置、偏重课堂的知识教学、偏重考试的一些做法，切实提高教师培训的效益和质量。对偏远地区的农村学校，师培部门可以通过在农村中心校设点的方法，定期派教师对农村中小学教师进行校本培训，或者利用寒暑假，采用短期进修培训、轮换培训、研讨班、电大、网大等多种形式，派农村中小学教师到大学培训。

农村中小学教师的学历教育可以和职后继续教育、培训工作结合起来，在提高农村义务教育教师的学历达标率的同时，注重提高农村义务教育教师的教育教学能力和教育研究能力。为了提高教师培训的效益，可以对不同年龄阶段的教师按照其不同的发展需要进行培训。对年轻教师，可重在发展其教学基本功，包括三字一话(钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话)、三能一会(能上课、能评课、能说课、会搞教育科研)、能够制作和运用多媒体课件以及运用现代信息技术等。对中年教师，可以开展“师徒结对”活动，实行“名师引导工程”，为中年教师提升教学水平把关搭脉，为其搭建平台创造条件。

(四)采取多种政策举措，鼓励和引导大学毕业生、城镇教师支持农村义务教育，改善农村义务教育教师发展的生态环境。

农村义务教育教师的发展，需要外部新鲜力量的加入。为了鼓励、吸引优秀人才到农村中小学任教，2004年开始，教育部组织实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，采取推荐免试攻读教育硕士专业学位研究生的方式，吸引国家和省属重点大学优秀应届本科毕业生到贫困地区农村学校任教。2005年中办18号文件要求各地区、各有关部门制定优惠政策，鼓励大中专毕业生到西部“两基”攻坚县任教，组织好“教育对口支援”和“西部大学生志愿者计划”，满足西部地区普及义务教育对合格师资的需求。2006年5月，教育部等四部委联合发布《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》。2006年，教育部又颁布了《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，要求从2006年起，各地方积极组织推进城镇教师支援农村教育工作，定期选派县域内城镇教师到农村学校交流任教，采取组织城市教师下乡支教、大学生志愿支教、特级教师讲学等措施，支援农村教育工作。2007年5月14日，国务院办公厅正式发布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》。该《办法》规定，从2007年秋季入学的新生起，在北京师范大学等6所部属师范大学实行师范生免费教育。2008年教育部办公厅开始组织实施“中西部农村义务教育学校教师国家级远程培训计划”。这些政策举措的颁布与实施，在拓宽农村义务教育教师的来源渠道的同时，也改变了农村义务教育教师的结构比例，无形中改善了农村义务教育教师发展的生态环境，对农村义务教育教师发展起到了极大的推动作用。

(五)在学校变革中实现教师发展和新型教师的形成。

富兰(Fullan)指出，影响教师成功发展有四个因素：(1)把教师发展重新定义为一种学习过程；(2)学校领导的作用；(3)学校的组织文化；(4)地方或地区层次的外界机构的作用[8]。四个因素指出了教师发展需要通过学校本身的变革，把学校重塑为学习型组织，形成良好的学校品质和学校文化，通过改变学校日常活动来改变人，改变师生在学校的生存方式，从而促进教师的发展和新型教师的形成。

教师的职业实践是教师实现自我价值和人生完满的一个平台，教师的发展离不开其日常实践活动。农村义务教育教师的发展只有在学校变革的实践中才能实现可能与现实的统一。通过学校变革，教师的综合素养才能转化为真实的教育力量、新的教育行为能力、习惯和方式。但是教育实践并不会自动促成教师的发展与转型，因此，在农村中小学学校变革实践中，要求教师能够自觉产生学习理论和在实践中琢磨理论的需要，教师能够超越自己已有经验并能在实践的过程中实现创造，教师能够分析实践中变革成败原因并要求在此基础上进行重建，教师能够将研究态度、意向和内容贯穿到时间全过程和多方面的实践，此时教师也就几近完成了从“操作工”向“思考—行动者”的独立专业人员的转化了。针对我国广大农村地区师资力量分散的情形，采用教师合作共同体的教师管理策略可以有效地积聚教师资源，发挥教师集体的作用，通过教师共同体之间的专业切磋和互相学习，达到资源共享、智慧共生、成果共享，提高教师资源的利用率[9]。因此，通过学校的变革，教师或教师群体的日常活动的时空结构和组合形态改变了，从而也为教师发展创造新的发展条件，拓展出一片新的发展空间。

[1] 叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：359-365.

[2] 中国教育统计年鉴2004[Z].北京：人民教育出版社，2005：262.

[3] 刘华蓉，张滢.我国教师队伍整体素质不断提高[N].中国教育报，2011-09-07(1).

[4] 吴黛舒.“新基础教育”教师发展指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[5] 杨玉春.中小学教师待遇问题调研报告[J].当代教育科学，2009(5)：17-21.

[6] 叶澜.改善发展“生境”，提升教师自觉[N].中国教育报，2007-09-15(3).

[7] 张铁明，王志泽.中国教育利益体制化格局及其社会根源和危害——兼对我国公共教育政策本质的反思[J].教育导刊，2006(17)：12-15.

[8] 朱小蔓，李敏.“以县为主”农村义务教育管理体制下的教师专业管理[J].教育发展研究，2008(22)：39-43.

[9] 何杰.新时期我国义务教育师资配置政策的变革论析[J].教育学术月刊，2011(5)：70-74.

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