英国大学通识教育的理念及路径

2012-04-09易红郡

华东师范大学学报（教育科学版） 2012年4期

易红郡

(湖南师范大学教育科学学院，长沙 410081)

一、“通识教育”析义

“通识教育”(General Education)目前尚未形成一个规范性的表述，这一概念处于不断发展和变化之中，其内涵也不断丰富。“通”是通晓、通达、贯通、沟通之义，“识”是辨别、学问、智慧、见识之义。“通识”顾名思义就是“通达不同领域的知识”，这里的“识”不局限于“知识”，还包括人的理想、信念、情感、意志、动机、性格、气质等内在因素。“通识”不仅着眼于知识的获得，还注重全面人格的培养;其目标是使个体达成外在世界与内心世界、物质生活与精神生活、理性与情感、科学与人文等方面的协调发展。

现代大学通识教育植根于古希腊的自由教育(Liberal Education，也称博雅教育或文雅教育)，是对这一传统的延续和改造。最早提出“自由教育”这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德，他认为人的本质特征就在于人具有理性，能够进行正确的思维、理解和判断，人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展。要实施自由教育，必须具备两个条件:一是闲暇时间;二是自由学科(“七艺”)①。在他看来，“自由教育”是指以自由发展理性为目标的教育，其内容应是文雅高尚的，它为自由民的闲暇服务，明显地反映了古希腊统治者的生活理想。文艺复兴时期，一些人文主义教育家也主张“自由教育”，强调培养个性自由发展和积极参与社会生活的人，并把人文学科作为自由教育的主要内容。人文学科蕴含着丰富的人性，凸显了人的本质(如人的价值、信仰、意义)，对发展人的心灵、形成和谐人格具有独特的作用。人文学科的教学实际上就是人与人之间一种心灵的对话与交流，通过对话与交流达到两者的融合。

通识教育实际上有两重涵义:从狭义上看，它是指专门的通识课程(如美国大学课程由通识课程、主修课程和选修课程构成);从广义上看，它是指一种教育理念、教育观、教育理想或教育境界(与自由教育等同)。台湾学者黄俊杰认为，通识教育是一种以唤醒人的主体性为目标的教育。他说:“所谓‘通识教育’，就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”②英国分析教育哲学的主要代表赫斯特认为，通识教育是一种由知识本身决定范围和内容，并与心智发展相关的教育。他在《博雅教育与知识的性质》一文中写道:“‘博雅教育’(liberal education)这个词，就其最直接的语境来看，如今已成了一种带有不同意思的口号式的东西了。……博雅教育无论是别的什么东西，它总归不是职业教育，不是严格意义上的科学教育，也不是培养专门家的教育。人们频频用这种方式来使用这个术语，无疑就充分显示出其他这些概念的不适当的地方，也突出了对一种更广泛、并从长远来看更有价值的教育形式的需求。”③

美国大学把通识教育视为一门独立的课程，认为每个学生都有一些共同的、基本的知识必须学习。如哥伦比亚大学素以经典通识课程著称，哥伦比亚学院核心通识课程由当代文明、文学人文、艺术人文、音乐人文、大学写作、科学前沿、科学必修、全球核心必修、外语必修和体育必修构成。其中“当代文明”课程是通过让学生接触身边的素材，如自然资源、人的本性、近代历史等，向学生介绍当前的紧迫问题，旨在培养公民;而“人文”课程旨在培养学生的理智与人文情感。欧洲大学则认为，通识教育的目标并非只是通过设计几个特别的学科就能达到，它必须通过正式或非正式的方法，将通识教育融合到整个大学的学术活动之中。因此，通识教育应该是一种教育理念，而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。欧洲大学的通识教育显然继承了源自古希腊的自由教育传统。

二、英国大学通识教育的理念:自由教育

英国大学通识教育同样体现了自由教育的理念。近现代以来，英国“自由教育”理论的主要代表人物有约翰·密尔、纽曼、赫胥黎、沛西·能、怀特海、罗素、欧克肖特和分析教育哲学家彼得斯、赫斯特等。他们不仅重视自由教育传统的价值，而且对自由教育的原则进行了深入阐述，为自由教育理念在英国大学的存在和发展奠定了理论基础。

约翰·密尔特别强调自由教育，他所说的自由教育并不指向专门的职业目标，而要求在尽可能宽广的知识基础上促进人的认知发展。它要求各门学科的均衡，对人文学科和自然学科、诗歌与艺术、数学与逻辑等都不应偏爱。在教学方法上重视对话式讨论，认为真实的教育有赖于人们充满生命力的心灵交流。1867年密尔在圣安德鲁斯大学的就职演说中进一步阐述了大学自由教育问题。他认为大学应向学生提供一种自由教育或普通教育，大学的主要任务是培养学生的智能和加强他们的哲学修养，而并非成为一所提供技术和专业训练的机构。专业教育或职业教育应由医学院、法学院、工程学院和工艺院校进行。他指出:“大学不是进行专业教育的场所。大学并不打算传授人们谋生所需要的某种特殊的知识。大学的目的不是培养能干的律师、医生或工程师，而是培养有能力和有教养的人。应该在大学之外设立提供专业教育的公共机构。最好能设立法学院、医学院，还有工程学院和工艺学院。”④

纽曼认为大学是一个传授普遍知识的地方。知识是一种心智状态，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的目的在于精神本身，因此知识本身即为目的。这种知识被称为自由知识或绅士知识，大学教育就是为了获取这种自由知识，大学教育应是自由教育。所谓“自由教育”是指心智、理智和反思的操作活动，它以心智训练、性格修养和理智发展为目标。大学应提供普遍性的知识(具有普遍意义的真理)和完整的知识(包括神学知识)，而不是狭隘的专业知识。大学是学习普遍知识的理想场所，这里的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象和被科学化了的哲学知识。他说:“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。……这就是知识可以被称为自由知识的原因。”⑤

赫胥黎反对当时英国教育界流行的“自由教育”理论，认为这种自由教育实际上等同于古典人文主义教育，它华而不实，很少考虑一个人的实际生活需要，因此毫无价值。他为自由教育设计了内容广泛的课程计划，包括医学、自然科学、神学、历史、地理、文学、语言学、古典学科、伦理学、社会科学、英语等。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支;对自然科学的基本知识有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域，我敢说，这样的人已经受到了一种自由教育。”⑥什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”。⑦赫胥黎的新自由教育实际上是一种和谐与全面发展的教育。

沛西·能自由教育思想的主题是个性自由发展。他在《教育原理》中指出，一切教育努力的根本目的应是帮助学生尽其所能达到最高度的个人发展。他把个性看作生活的理想，认为个性既是努力的目标，也是评判努力成效的标准。个性自由发展是评价一切教育计划的准则和制定教育政策的唯一依据。沛西·能强调必须尊重教育的个性、学生的个性、教师的个性和学校的个性等，认为以培养个性为目的的教育才是唯一适应自然的教育。他说:“教育上的一切努力，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件——换言之，限于使他对富于变化的整个人类生活，做出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献;至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。”⑧

怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出，技术教育与文科教育对立是错误的，不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育同样不能令人满意，也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式，即文科课程，科学课程和技术课程。但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是，每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。”⑨“此外，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。……你不能将学习浑然一体的表面分开。教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”⑩

罗素认为大学教育不应忽视、否定或排斥人文、非功利性及贵族主义传统中的优点，那些“非功利性的学问”如文学、历史、哲学、音乐、绘画与建筑艺术等，虽然看不到直接的功利性效果，但它们无疑是人类所必需的。他说:“功利主义的知识需要通过非功利的调查研究来结出累累果实。这种研究仅在于希望更好地认识世界，舍此并无其他动机。一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现有实际应用之可能。即使有些卓越的理论永无实际用处，其自身的价值仍不可抹煞，因为认识世界乃是终极的利益之一。”⑪同时罗素十分强调科学的固有价值和内在目的，他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观，而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。

欧克肖特将人类的行为分为工具行为和道德行为两种，与之对应的教育分别是社会化教育和自由教育。社会化教育是指为了社会目的的教育，目标是促进社会繁荣和经济发展，提升国际竞争力等。社会化教育造就了大量的平面人(他称之为失败人)，这种人不能自我判断、自我决定，教学内容和方法都是根据设计好的特定目标而定。相反，自由教育培养的是自由人，它把人从混乱、感伤、混沌、庸俗、知识匮乏、飘渺的生活困境中解放出来，使他能够完全满足自身意义世界的需要。⑫在他看来，学校应是一个超脱世俗的地方，学习者应以一种严肃有序的方式继承人类社会智力、想象、道德和情感方面的遗产。学校教育的目标不是获得具体的技能，也不涉及外在的政治或社会目标，而是释放学习者那意想不到的潜能。

彼得斯和赫斯特的自由教育理论可概括为以下几方面:(1)教育目的是促使人的智慧发展。智慧分为实践智慧和理论智慧，理论智慧是人的精神发展的最高境界，是人作为理性存在物的最高体现。(2)教育目的是追求知识本身的价值，它与任何功利和职业无关。(3)教育应以理性原则为基础，以培养具有独立心灵的个体为目的，反对凭借权力强制灌输各种教条。⑬他们认为自由教育是关于心灵自由的教育，可以使心灵从迷信、权威和灌输中解放出来，从而获得自由。

以上思想家及教育家从不同视角诠释了自由教育的内涵，从中可得出这样的结论:大学教育并不是一种纯粹的职业教育、专业教育、技术教育或文科教育，更不是什么都懂的“通才教育”，它不应带有功利性目的;大学教育应是一种广博高雅的教育，它通过对人类普遍知识的学习，促进人的理智发展、灵魂陶冶、个性自由和人格健全。重温他们的自由教育思想和精辟言论，可以使我们更全面地认识和解读英国大学的通识教育，并在某种程度上超越通识教育与专业教育之争，从而建立起两者相互融合的机制。

三、英国大学通识教育的路径:通识教育与专业教育融合

英国学者杰弗里·斯奎兹指出:“无论如何，通识教育在英国并不是时髦的话题，它往往令人迷惑不解，这可能因为‘自由’教育在这个国家是更加通用的术语，而且它的确切含义也不是很清晰。通识教育既没有维多利亚时代自由教育特有的内涵，也没有如此明显的人文学科癖好。”⑭正是由于英国人对通识教育的独特理解，即通识教育是一种广义上的自由教育，英国大学并没有明确规定的通识教育课程，而是秉承通识教育与专业教育相融的理念，在整个教育教学过程中渗透通识教育的思想。下面仅以课程设置为例考察英国大学通识教育的实施路径，从总体上看，英国大学课程设计是以专业教育的形式实现通识教育或自由教育的理想。

1.设置学科群

为了避免大学教育的过早专业化，加强大学文理科之间的沟通，英国一些大学在教学体制上进行了改革。例如，苏塞克斯大学既没有牛津大学所设的系，也没有城市大学所设的学部，而是设立一种跨学科的新型结构——学科群(the schools of studies structure)，每学群开设一些密切相关的课程。苏塞克斯大学目前设立了生物科学、化学和分子科学、工程学和应用科学、数学和物理科学、亚非研究、文化与社区研究、英美研究、欧洲研究、社会学9个学群。其中生物科学学群开设了生物化学、生物学、神经生物学、生物学与欧洲研究、实验心理学、地理学与人文学科等课程;亚非研究学群开设了经济学、地理学、政治学、社会学、社会人类学、社会心理学、历史学、国际关系学、哲学、英语、法语等课程。

为了解决课程设置中主科与副科、广度课程与深度课程、核心课程与基础课程之间的关系，苏塞克斯大学实行不同学群之间的综合，推行大文科和大理科制度，同时把文科与理科课程结合起来开设。如文科专业开设美国研究(包括历史、文学、社会学)、古典主义和中世纪研究、发展心理学、经济史、经济学、英语、法语、德语、意大利语、地理学、历史、艺术史、文化史、国际关系、语言学、语言哲学、政治学、宗教研究、俄罗斯研究、社会人类学等课程;理科专业开设应用科学(包括管理科学)、生物化学、生物学、物理化学、计算机科学、控制工程、电机工程、电子工程、电子学、环境科学、实验心理学、地理学、人文科学、逻辑和数学、逻辑和物理学、材料科学等课程。苏塞克斯大学还设立了一个著名的“文理渗透项目”，该项目由许多讲座和课程组成，其负责人迈克尔·布朗强调指出:“从‘斯诺之争’以来，文理隔阂的现象非但没有减缓，而且日趋严重。我们的目的之一是要消除这种隔阂。我们的目的之二是要适应现代科技社会的特点。学习理工科的学生往往忽视这样一个重要事实:高科技社会的发展不但给人类带来了物质文明，而且还给人类带来了许多问题，如生态环境的破坏和污染等。这些问题的解决不能依靠科学本身，而是要依靠掌握科学的人。让理科学生选修一些人文学科或社会学科的课程，这关系到我们未来的科学家是否能负起对社会乃至整个人类的责任的重大问题。”⑮

2.设立“基础年”

英国大学普遍强调基础知识教育，使文理工科学生具有广博宽厚的知识基础。例如，基尔大学改变以往英国大学本科课程三年制的做法，开设了四年制的本科课程，其中第一年为“基础年”(Foundation Year)，要求所有一年级学生学习相同的课程，从总体上了解西方文化的遗产、现代社会和实验科学的方法等。“基础年”开设全校各系必修的课程——西洋文明的发展，该课程的内容十分广泛，包括地球科学、生命科学、情报科学、计算机科学、数学、物理学、化学、生物学、历史学、语言学、心理学、哲学、政治学、经济学、法律、文学艺术、高等教育学、音乐等。该课程由70多位教师讲授230多个专题，每个专题结束后由学生分成小组进行讨论。同时学生必须在人文、社会、自然科学三个领域中选题各写3篇小论文，作为“基础年”的主要考核内容。通过“基础年”的学习，为进入“主攻年”(Principal Years)的学习奠定了宽广的知识基础。后三年的学习过程称为“主攻年”，在这三年中每个学生主修两门课程(每门修习三年)，辅修两门课程(两门都是学年课程，一般在主攻年第一年完成)。在以上四门课程中必须有一门理科和一门人文学科或社会学科。基尔大学曾经在一份教师招聘广告中强调:“我们希望尽可能地打破不同学科之间的严格界限，以确保每个学生对所有人类主要活动的功能和重要性有一个切身体会。”⑯

3.开设跨学科课程

为避免过早和过分专业化所带来的弊端，拓宽学生的基础知识，英国一些大学设立了新的跨学科课程。例如，肯特大学设有人文、社会科学和自然科学三个学部，所有学部都把课程分为两个阶段，第一阶段有四个学期(称为PartⅠ)，第二阶段有五个学期(称为PartⅡ)。在第一阶段通常学习2～3门相互联系的学科，找到它们之间的契合点，为第二阶段高深的专业学习奠定基础。如人文学部所有学生在第一阶段必须学习1门“当代社会及其背景”的公共课程，旨在把科学方法、历史、文学、哲学、逻辑、伦理和政治融为一体。此外还需从以下课程中选修2门跨学科的课程:教育和文化理念、城市的进化、自由和权力、现实主义和自然主义、浪漫主义、科学和宗教、工人阶级运动。这些课程需要从文学、历史和哲学的角度进行研究，由不同的教师讲授和辅导。社会科学学部所有学生在第一阶段必须学习1门由经济学、会计学、社会学、经济和社会史、经济和社会统计、法律等构成的共同课程及1门现代外语。自然科学学部所有学生在第一阶段必须学习数学、物理学和生物学等课程;在第二阶段即专门化阶段，选择学习单科课程或联合课程。诺丁汉大学设有人文学部、法律和社会科学学部、理科学部、农学部、工程学学部和医学部，其中人文学部开设了美国研究、考古学、艺术史、历史等荣誉课程;法律和社会科学学部开设了经济学、地理学、法律、社会学等荣誉课程。北爱尔兰大学建立了广义上的学院，如生物和环境科学学院包括生物学、地理学、地质学、气象学等一系列学科，人文学院包括拉丁文和希腊文、哲学、历史、前苏联和东欧研究等学科。兰开斯特大学虽然以系建制，但同样开设了追求广度的跨学科课程，要求学生学习与主修学科完全不同的跨学科，使他们熟悉这一学科的体系和思维方法。跨学科课程通常在第二学年修习，如主修历史的学生，必须学习“生物学和人类”、“数学思想概要”、“化学原理”、“物理原理”等。

4.设置联合专业

英国大学设置联合专业(Joint Courses)的主要形式包括双科专业、三科专业和主辅修专业。例如，牛津大学共有49种专业，其中单科专业24个、联合专业25个(双科专业21个、三科专业4个)。双科专业一般学制3～4年，授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分，每个学科的课程比重大致相同。以物理学和哲学双科专业为例，其课程设置如下:第一学年:数学1、数学2、1门物理学选修课程、2门哲学必修课程;第二、三学年:2门物理学必修课程、2门哲学必修课程、1门哲学选修课程;第四学年:1门必修课程、3门选修课程。三科专业学制3年，授予学士学位。牛津大学开设的三科专业包括:哲学、政治学和经济学，工程学、经济学和管理，心理学、哲学和生理学，材料学、经济学和管理学。组成三科专业的三个学科课程比重有所不同，如工程学、经济学和管理学三科中工程学占2/3比重。再以哲学、政治学和经济学三科专业为例，其课程设置是:第一学年:哲学概论、政治学概论、经济学概论;第二、三学年:2门哲学课程、2门政治学课程、2门经济学课程、2门高级选修课程。⑰此外，为避免学生修习过多不相关的课程，英国大学还通过设立主辅修专业融通学生的知识。如苏塞克斯大学一些学科通常与管理学配合形成主辅修专业，其中辅修专业约占课程比重的25%。

通过以上不同路径，英国大学为学生提供了宽广的、综合化的知识基础，突破了各学科与专业之间的藩篱，建构了人类知识的完整体系。英国学者戈登指出:“‘通识教育’既包括传统的自由教育，同时为满足工业化和教育制度扩展的需要，也包括一些更加‘现代的’科目，如科学和技术等。”⑱通识教育的争论基本上集中在课程及课程均衡方面，英国大学教育的显著特色，就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。实践表明，通识教育必然包含专业教育，但又超越了专业教育。实际上，既没有纯粹的通识教育，也没有纯粹的专业教育，二者是有机融合的整体。正如布鲁巴克所言，通识教育与专业教育必须携手并进。同样美国学者阿诺德在《从通识教育走向自由教育》一文中指出:“我们大多数人都希望高等教育能拓宽知识视野，培养批判思维和发展一种自由教育的意识，为此我们必须放弃使自由教育与专业教育分离的想法。”⑲另一方面，英国大学通识教育并非停留于普遍知识的获得，而是更着眼于人的精神价值，雅斯贝尔斯认为这种精神生活的价值无疑是大学安身立命的根本所在。他说:“大学把追求科学知识和精神生活的人聚集在一起。大学原初的意思是教师和学生的团体，现在大学多了一种同样重要的意义，那就是各种科学的合一。按照大学的理想，彼此应该毫无限制地相互发生关系，以达到完整统一的一体。不只是在科学的专业范围内需要交往，而且从事科学研究的个人生活也需要彼此沟通。”

我国高等教育界认为，高等教育是“建立在普通教育基础上的专业性教育”，这种观点显然是从学科与专业立场出发，但如果按此指导高等教育实践，是不可能达到通识教育的境界。学科与专业中心的教育体制存在两大弊端:从横向看缺乏应有的宽度，导致整体知识的割裂，不利于形成学生的统一知识观和世界观;从纵向看缺乏应有的高度，过分强调专业知识和技术，不利于学生人格的养成和对真善美的追求。㉑英国大学通识教育的理念及实施路径，无疑为我国当前大学通识教育提供了一种新的视角。

注释:

①有的学者提出现代自由学科包括自然科学(如物理学、化学和生物学)、社会科学(如社会学、经济学、人类学和政治学)、文学艺术、历史学、哲学、宗教学、数学、外语等。参见［美］布鲁巴克:《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州:浙江教育出版社，1998年，第92页。

②黄俊杰:《大学通识教育的理念与实践》，上海:华东师范大学出版社，2001年，第27页。

③瞿葆奎主编，施良方、唐晓杰选编:《教育学文集——智育》，北京:人民教育出版社，1993年，第82页。

④任钟印主编:《世界教育名著通览》，武汉:湖北教育出版社，1994年，第799页。

⑤［英］约翰·亨利·纽曼:《大学的理想》，徐辉等译，杭州:浙江教育出版社，2001年，第33页。

⑥⑦［英］托·亨·赫胥黎:《科学与教育》，单中惠等译，北京:人民教育出版社，1990年，第164、59页。

⑧［英］沛西·能:《教育原理》，王承绪等译，北京:人民教育出版社，1992年，第8页。

⑨⑩［英］怀特海:《教育的目的》，徐汝舟译，北京:生活·读书·新知三联书店，2002年，第85、21页。

⑪［英］罗素:《罗素论教育》，杨汉麟译，北京:人民教育出版社，2009年，第205页。

⑫檀传宝主编:《世界教育思想地图》，福州:福建教育出版社，2010年，第96-97页。

⑬易红郡:《英国教育的文化阐释》，上海:华东师范大学出版社，2009年，第230-231页。