导入范畴思维:搭建国际理解教育课程理论的新框架

蒋园园

(国家教育行政学院，北京 102617)

关于国际理解教育课程的学科教学，到目前为此，我国的学术界较多从教育管理学的角度进行论述，主要集中在谈论国际理解教育课程的重要性以及中、小学国际理解教育课程的内容结构，分析国际理解教育课程的主要教学特点与国际理解教育课程的适用范围等等。由此带来以下一些问题:过于宽泛的国际理解教育课程的界定实际上取消了国际理解教育课程的特定内涵;在论述国际理解教育过程或国际教育课程体系时又以基本的协作态度与能力养成过程或文化资本的补偿机制代替，这在理论上存在致命的逻辑问题;过于宽泛的国际理解教育课程概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论国际理解教育的问题;在实践中让国际理解教育课程承担了其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标;在国际理解教育教学实践中容易使国际理解问题与人权概念、平等概念、多样性或差异问题相混淆，采取错误的教学策略。正因为此，笔者拟从国际理解教育课程范畴的本体论分析出发，运用范畴思维揭示国际理解教育课程之理论运思的轨迹，重新界定国际理解教育课程范畴，并搭建国际理解教育课程理论的新框架，以期标识国际理解教育课程自身所具有的理性能力，为国际理解教育原理自身理论建设的完善，试作出一些合理的观照。

一、对国际理解教育课程理论基本范畴问题的逻辑反思

1.国际理解教育课程的结构分析及范畴论意义

随着教育全球化的蹒跚而至及文化与文化间的合作伙伴关系的强劲发展，国际理解教育课程理论体系的脉动迈入了不断生成、开放、动态的新时代。人们已经把国际理解教育作为和谐精神的一种表现，国际理解教育课程性质、教学内容体系、课程体系特点与教学组织形式、课程教学目的及实践课的设计、课程教学内容建设预期目标等各美其美，蔚成大观;大有成为学校国际理解教育实践性教学的时尚之势，彰显于学校国际理解教育的策略与计划中。然而，国际理解教育课程模式受其知识经济社会的到来及教育政策国际化程度提高的影响，有着难以僭越一般教育与专门教育相分离的悖逆。国际理解的普遍性、恒定性何以担保?何以确保学生不以自己所属“集团”的文化作为绝对尺度去衡量、评价一切，又何以承领因钟情于国际理解而滑入“崇洋媚外”的渊薮，采取全盘接受和简单模仿外来文化的态度。由于国际理解的特征与其本质是紧密地联系在一起的，故其介入课程领域的表现是很复杂的;课程现象的复杂性使人们对它的理解与把握纷纭不一，在教育理念、培养目标以及课程具体内容的选择与配置方式上的差异，往往会对培养具有国际视野人才的规格、能力结构等方面产生深刻的影响。

从逻辑上讲，国际理解教育作为一个富有根基的教育理念，在课程理论的逻辑起点上必然会表现出其内在的特征或教育规定性。作为要以宽容、尊重的态度与别国沟通和共同行动，国际理解范畴经历史积淀所形成的共同的人性，必然具有一种将事实上的相互依赖变成有意识的团结互助的文化内涵，这种教育规定性在某种意义上甚至是国际理解教育课程理论追求完满的一种基本的范式，舍此，国际理解就不成其为国际理解;然而，这种对“他者”进行的对话和价值建构，在生成教学介入教师与学生个体的国际理解(即内在转化)的过程中又非绝对恒定的，从课程的结构来分析，由于国际理解教育的目标，是让学生了解多元文化、全球问题等国际背景知识，在国际理解教育课程的组织设计中新兴学科模式、学科渗透模式、综合统整模式的教学契合点是不同的，如按照“地域文化——民族文化——世界文化”这一条主线开展国际理解教育的综合主题学习，这种以地域文化为原点的同心圆方式，在实际的教学过程中由外在规范转入内在体认的通道是多样的;这样，国际理解教育课程理论的架构必然遭遇相对性的“挑战”。又如，按照交叉式组织学习内容，把国际理解作为一种社会现象，让学生在地域文化学习经验的基础上，以个体独善其身的横断视野来认识和思考问题，如此，国际理解教育课程的规定性又会遭遇与培养学生具有国际责任感和全球意识的冲突。

进一步，无论是按照文化领域确定学年综合主题单元、近景和远景相结合，还是以综合实践活动课程为核心统整相关的学科课程，国际理解教育课程都不能仅囿于具体的教学活动;而是必须诉诸理论理性上的澄明，惟有如此，我们才有可能克服“全球化”所具有的技术化、市场化和中心化积弊，真正领悟国际理解教育课程的教学宗旨。“为什么要进行国际理解教育?”“怎样在比较中增强学生的国际理解意识?”如何对国际理解教育课程不同测度的课程类型予以范畴论的说明与疏解呢?这里，我们择取这样一种路径——即根据国际理解教育的基本价值观之国际理解的本质这一逻辑起点所关涉的可持续发展的教育理念(主张人类文明必须走可持续发展道路，人与自然境遇的规定性之于精神与物质之间的和谐与平衡)、动态的文化理解(认识文化的动物人，使利益诉求的普遍性在不同文化之间相互渗透、相互交流)、倡导复归生活教育(把我们置于世界之中，使世界的意义展现在我们面前)，在建立个体生命完满与精神充盈的追求之上，排除对异域文化的歧视与仇恨，朝着和平、自由和社会正义的方向，将国际理解教育课程所特有的性质在理论上呈现出来。

国际21世纪教育委员会在其《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出:教育的使命多么崇高啊!它需根据每个人的传统和信仰，在充分尊重多元化的情况下，促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。①国际理解教育的课程目标就是要把人的发展放到社会发展的整体中去锤炼和考察，在探究和体验的基础上，“学会做事”和“学会做人”。认识国际理解教育课程存在的属性、结构等，把握国际理解教育课程范畴的认识论意蕴，它既关涉对国际理解教育课程存在的性质或特性的认识与揭示，又涉及国际人培养目标实现过程中各要素之间以及与外部系统相关要素之间关系的认识。它渗透着、反映着培养地球村市民(世界公民)的教育使命的某种预定的主观认识或观念。由于国际理解教育的哲学基础是科学人文主义，因而，国际理解教育课程应彰显尊重人间的差异性、追求人间的平等性的情愫，就需从国际理解教育课程范畴之特性、结构的分理中予以把握，就必须对接受人文教育，养成人文精神的课程要求，进行分析、说明、论证。易言之，也就是基于逻辑理性的现实观照，尽可能获致国际理解教育课程的循名责实，完整把握国际理解教育课程其本质及其范畴论意义。

2.国际理解教育课程内容与形式的范畴论考察

国际理解教育课程范畴的分类、提炼作为一种独特的思维方式，它总是以多元主义教育价值尺度表现出来的，反映在课程上，这不仅要求建立一种理论体系上的网络纽结和基本框架，而且国际理解范畴之间的关联应体现出发展一种全球意识的理论性质。就国际理解教育的价值观而言，这种作用表现从典范、语言和理性的观点看，应是国际理解教育存在或国际教育课程的内容。关键所在就是要重建人类的价值观念体系，通过课程教学形成人与其自身的超越，使学生具有审视自我、尊重他人的品质，并据此调整生活方式，发展新的伦理观，对社会价值及国际理解作出主动的反应;在相互理解、尊重差异的基础上，培养在国家和世界范围内的团结、公正和宽容的感情，使得全人类担负起“全球公民”的责任和义务。正如罗尔斯(John Bordley Rawls)所断言的:力求从一种共有的观点来构筑我们的判断所产生的结果之一，是我们更加可能达到一致。②可以说只要国际理解教育课程有着合理的逻辑范畴、严密的范畴逻辑和完整的范畴结构体系，那么，否定战争和祈求和平的精神，基于自由与正义的尊重人权的态度，对他国的理解的功能就能够造就出来。如果在国际理解教育课程系统中，对基本范畴问题仅注重主观体验与感觉，不作逻辑的推理与验证，国际理解教育课程就会出现概念不清、范畴不明、逻辑混乱、体系松散等问题，根本无法通过课程教学将国际理解转化为学生的信念、情感、意志与行为。

在过去的几十年间国际理解教育所浸淫着的文化底蕴，始终是与国际理解教育课程的教学规律浑为一体的。如“学”、“知”、“行”范畴，“教学”、“理念”、“美德”、“自然”范畴，这些聚讼不已而又众说纷纭的论题，并不是断裂和悬隔的，而是相互勾连着的。从联合国教科文组织(UNESCO)对国际理解教育的见解来看，UNESCO在1950年所提出的八项国际理解教育的目标，其着重点就在于培养各国国民之间的相互理解与友好感。③如何在教育中适应时代的要求，通过各种教育手段和措施帮助学生懂得尊重他人的文化、行为方式和精神价值等，课程内容与形式的联姻，既是国际理解教育课程教学中一组基本的对偶范畴的具体展开，又是国际理解教育课程教学中难以很好处置的现实问题。为理解而教育、为理解而对话，仅仅从教学活动的构成因素来解析国际理解教育课程的范畴，是远远不够的。全球的视点、多元文化理解、世界性相互依存关系，国际理解教育课程范畴论研究有责任对此作出理论上的把握。的确，国际理解教育课程视域中的诸多教育方式如言说方式，明显地呈现形式的意义。但国际理解教育属性——学科性质不是国际理解的逻辑起点，在国际理解教育课程理论框架的搭建中，学生作为个人的自我意识，对他人思维方式、民族历史的理解、接受、习得也应被视为国际理解教育的形式化。

事实上，国际理解教育校本课程的开发其每一种具体教育行为的进行，总是既表现于将国际理解融合在以学生为主体的体验性学习和探究性学习为主的时空关系中，从而使“和平文化”思想的申明具有特殊的形态或特定的形式，学生国际理解的态度、能力以及与人交往、与人共处的能力又展现为超越特定时空关系的形式之维，而影响着国际理解教育课程不同的实践性教学行为。作为形式的国际理解教育课程在学科教学中对国际理解教育理念的理解具有某种确然性，它与关于开展国际理解教育的重要性问题与开展国际理解教育的有效经验存在某种必然的张力。从逻辑上看，形式化是国际理解教育课程内容与课程形式超越特定的时空关系、获得普遍性品格的前提。要促进国际理解教育课程建设的科学化，固然需要认清不同层次和不同类型逻辑范畴的规定性及其理论价值，但就其精神实质来讲，对国际理解教育课程理论的思维维度应与逻辑中的思想史相吻合。无论是康德的“绝对命令”、黑格尔的“绝对精神”、罗尔斯的“无知之幕”(the veil of the ignorance)，在这里，国际理解教育并非空泛的国际交际知识的传授，从课程的内容到具体的教学方法，作为范畴所关涉的国际理解教育的理性，将会融入更多的提高教育层次与教育质量的特点。

就国际理解教育课程理论而言，国际理解教育课程存在的本质、性质、特征以及课程的主体与客体、认知与情感、知识与能力等，国际理解教育课程的实践性教学除了有一定的形式作为逻辑自洽的前提外，还必须借助一定的实在的内容。相互依存性、文化多元性、社会公正性、纠纷性、变化性和稀少性六大中心概念，民族文化理解、异文化理解、人权教育、和平教育、环境教育五大学习领域，进入国际理解教育课程领域的内容是多方面的。要完成国际理解教育的培养目标，既要触及国际理解教育的实质之维，也不能忽视全球相互依赖、相互影响的客观事实。关于这一点，用培养世界公民的课程目标来统摄国际理解教育的形式，将理解的具体存在与存在的具体理解统一起来，把视野拓展到国际领域，对国际理解教育课程的形式与实质内容实现范畴的转换，培养学生的跨文化比较与创新能力，是颇有道理的。就我们的讨论而言，应当注意的是，在搭建国际理解教育课程理论框架时，必须充分考虑课程形式与内容的某种张力，对国际理解教育存在和国际理解教育现象进行合理抽象。

二、国际理解教育课程理论特定内涵和外延的再思维

1.对国际理解教育课程内涵和外延的逻辑把握

国际理解教育课程范畴是概括性较强、内涵十分丰富、外延较广的国际理解教育课程理论独特的思维形式，在新课改的条件下怎样遵循其内在逻辑去描述国际理解教育的存在、经验、观念或思想，在不同的社会、经济、政治和文化的脉络下，适应社会变迁的需求，优化现有教学，培养富有时代气息的优秀人才，使之与国际上的各级各类学校的课程发展趋向一致。教育工作者必须思考如何在课程标准、教学方式等方面达到国际统一，以有益于教育交流活动的开展和共同教育目标的达成。就国际理解教育的目的来看，消除差异、增进理解说明了课程教学的理论思维实质是一个寻找解决各国因偏见而造成的各种问题的范畴。为此，国际理解教育课程内涵与外延的提炼，应体现国际理解教育课程的理论性质和理论体系，使青少年在对本民族文化认同的基础上，了解别国历史、文化、社会习俗的产生、发展和现状;学习与其他国家人们交往的技能、行为规范和建立人类共同的基本价值观;学习正确分析和预见别国政治、经济发展状况及其对本国发展的影响;正确认识和处理经济竞争与合作、生态环境、多元文化共存、和平与发展等方面的国际问题;培养善良、无私、公正、民主、聪颖、热爱和平、关心人类的共同发展的情操;担负起“全球公民”的责任和义务。④

要架构新的课程理论体系，就要分析构成该体系对象的细胞形态。判断的描述和解释既要反映对国际理解教育课程的认识，同时也要反映国际理解教育课程设计、决策、实施和评价的范畴。如何在现有中小学教材中融入更多的传统文化精髓?如何以宽容、开放的视野去正视差异，接纳不同的文化观、价值观?如何增进共识、消除误解?如何培养学生重视国际规范学习、理解国际规范重要性的意识?国际理解教育课程理论若不把国际理解提升到课程改革的整体社会背景的高度，就不可能把国际理解的脉络因素融合在为了和平、人权、民主和宽容的教育之中，理想课程(ideal curriculum)是很难置于学校的教学课程和学生实际体验的课程层次的。国际理解教育的课程理念、目标、概念和结构该遵循怎样的逻辑规则，其理论上的定位如果仅仅是赶时髦或不得已而为之，范畴所包含的内容就无法表现出来，国际理解将会成为空洞的概念。面对着课程改革的新的情况、新的因素，无论是谁，那种只是强调认知学习，沉溺于对抽象规则、法典的论证，不把共同的价值观念和知识应用于实践，只是满足于国际理解知识的装载，而无意推演出一个范畴体系，以反映国际理解教育的理论起点，国际理解教育课程的发展路向充其量只是为学生贮藏的材料，毫无现实的观念和制度创新的意义，也不可能培养学生的全球意识，帮助学生产生与他人和谐共存的美好愿望。

其实，国际理解教育课程理念的起始范畴，是以“胚芽”的形式包含在课程理论体系的规定之中的。在构设本体论范畴时教与学、教育者与受教育者，应同教育内容与教育手段等存在论范畴联系起来。由于国际理解教育课程明确的指导原则是帮助学生掌握概念与原理，并运用它们解释人类缔造的全球社会是如何互动的;课程教学所追求的不是教给学生一些问题的答案，而是要教会学生探索问题的方法;学生的培养目标是面向每一个学习者提供更多的发展可能性，其学科性质表征所反映的规定性，是培养学生的全球意识，养成关注人类命运、关心地球可持续发展的“全球公民”的素质和态度。如此，国际理解教育课程的板块结构在设置上，应容许根据学生的不同的学习需求，弹性地使用不同的学习策略和方式，如双语教育、在学科课程中融人国际与全球视野、将学科课程统整为综合实践活动课程的一部份、利用学校里的外国师生充实本校师生的国际化教育经历，从发挥国际理解教育课程促进学生发展的功能出发，实现教学活动渗透式向聚合式课程教学的转化，以利于学生根据问题进行研究性学习。具体言之，对国际理解教育课程内涵和外延的逻辑把握，其理论思维不应停留于抽象，课程理论的建构应研究范畴的具体化问题。如让学生了解多元文化、全球问题等国际背景知识，养成自尊与尊重他人的态度、养成基本的交流能力、养成基本的协作态度与能力，其范畴间的结合、变换和推演，要在探究和体验的基础上，使内涵清晰、明确。再如在面向世界的学习、接受多样性，培养学生能够从全球进步的角度思考问题方面，在外延上要能区别范畴的类型，使各层次的范畴一环紧扣一环，具有鲜明而突出的逻辑性。

国际理解教育课程的内涵与外延，从范畴思维的本质视域来看，就在于它能从国际理解教育课程的特殊中把握普遍。因为，国际理解教育课程不仅有普遍性的优点，并且有现实性的优点，国际理解这一主题体现出综合性、基础性、选择性，在理论上终究是基于促进合作与和平、促进不同国家和人们之间的相互尊重了解之目的与原则。国际理解教育课程的学习经历、学习阶段和学习领域，是学生个体共通能力的求索和价值观塑造的精神实践。离却或疏离了国际理解教育课程范畴思维的意蕴，国际理解教育的教学定然成为缺乏价值和目的的迂腐活动，成为让学生敬而远之、美丽而不可爱的事情。合理的国际理解教育课程理论体系应当内在地包含着对逻辑起点范畴和理论核心范畴的双重确认，惟有这种合理的逻辑范畴、严密的范畴逻辑、完整的范畴结构体系的三维统一，才有可能根据联合国教科文组织的倡导与建议，在国际理解教育课程的实践性教学中，教会学生与人交往的基本技能，养成对不同文化的理解尊重和宽容态度，在对本民族文化认同的基础上，与其他国家人们平等友好地交往，形成民族平等意识和民族团结合作精神。也才能使自尊自重、全面发展的人格与正确认识世界分析世界的能力达到和谐的境界，而这种境界同时也映照着国际理解教育课程学习方法上的自主学习、探究学习和合作学习的实现，支撑着国际理解教育课程理论的框架。

2.用范畴论审理国际理解教育课程的逻辑启示

国际理解教育课程范畴论审理是一项基础性研究，它除了致力于梳理国际理解教育的课程观，阐释课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，反思国际理解教育课程结构的民族主义维度、国际主义维度、国际参照系的构建，批判影响国际理解教育课程的目标与方向之最一般问题并申明自身的学术立场之外，也有另外的企图。这就是:通过对国际理解教育课程范畴诸多相关问题的探讨，找寻国际理解教育课程的理论张力，建立国际理解教育课程学科基本范畴及范畴体系的可能性与合理性;或者，能够在多大程度、何种意义上对国际理解教育课程理论的建设提供某些启示。这样，我们就必须力图将视野扩大，在尽可能宽广的背景中开放式地探讨搭建国际理解教育课程理论框架这一问题，用范畴思维揭示国际理解教育课程运动的基本原理、原则与规律，借用范畴论的原理解释课程问题或以课程原理解释与国际理解教育课程相关的属于其他学科研究内容的问题，以为国际理解教育课程建立必要的范畴思维和范畴叙述作些初步的奠基性工作。

从国际理解教育课程目标来看，教育中的国际主义不是躲避在象牙塔里的精神幻想，全球化的力量给它赋予了持续不断的冲力;为理解而教育、为理解而对话，在不同文化、不同区域、不同民族、不同群体之间，相互依存已成为全球社会的共同价值观念;维护自己的人权并尊重他人的人权，包容异质文化，国际理解教育课程的着力点就是培养跟世界人民“共生’的人。我国新版《普通高中历史课程标准》提出的“了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识”⑤的课程目标，主要关照理解的前提问题和异文化的定位，其认知方式、概念系统和价值体系是以国际理解教育范畴、概念、规则为内容，以国际理解教育判断、国际理解教育思维为形式的。不仅如此，拥有全球的胸怀与视野，理解世界各国相互依存的关系，遵守国际基本法则的意识，学生个体理解他人或被他人理解也必定是范畴所反映的辩证关系的展开。国际理解教育要达到培养学生以宽容、尊重的态度与别国沟通协商和共同行动的目的，需要对国际理解教育核心理念有着清醒的定位，在把握好自己的民族主义立场基础上控制其不必要的偏颇。

就国际理解教育课程内容而言，国际理解教育不是一个单纯的概念，在教学科目的选择上，学校教育范畴中的国际理解教育，其内容结构不仅应包括全球视野的国际共同问题，还应包括反映中国国情和地方特色的内容。根据联合国教科文组织的倡导与建议，应让学生学习与其他国家、民族、地区人民交往的基本技能，了解世界和平与发展、生态环境等基本问题，知道国际组织与国际协作的基本情况;逐渐形成一种全球共同营生的意识，以完全平等的地位与他人、他民族、他文化交往，通过人文情怀的关照和科学精神的融入，把学生的素质提高到全球化所要求的水平上来。在课程的编制上要根据教育实践的状况，对国际理解教育课程范畴中的有效成分，寻找一个能统一复杂多样的对象基础的中介，以发展学生国际理解的理性与推理能力为主旨;教给学生有效的学习方法，把国际理解教育课程的重点放在促进、优化学生的国际理解思维、国际理解判断的结构与形式上。在我国开展国际理解教育其课程内容还应包括我国的国情和特点，中华民族有着几千年灿烂的文化传统，我国传统文化对世界文化的贡献，我国近年来国际地位的提高，中国与世界其他国家的交流与合作等等。应该说，在国际理解教育课程所涵盖的内容中，对不同文化理解与尊重的培养必须建立在民族自豪感、民族文化传统教育培养的基础之上，这种客观的主次之分标志着课程与教学的思维维度，也是我们教导学生放开眼界、接受差异、承认差异的无限展开的过程。

从范畴思维的视角来解读国际理解教育课程理论研究的基本问题，尽管学校国际理解教育课程的实施须借助具体的课程内容作为教学的材料与依据，但是能够提供哪些教育经验使学校有可能达到国际理解的课程目标，其教育远非是仅仅指出正确答案;国际理解教育课程的实施若要呈现出真理性、坚实性并在国际理解教育实践性教学中得以贯彻，必须是基于内容并表明其自身是与国际理解教育形式统一的，即体现出同一性。在这里课程教学的重心和结构在多维的思辨空间里，由于各国实施国际理解教育的出发点和归宿不同，课程教学的主要任务不是传授一些特殊的内容，而是给予学生使用根据的方法，因单纯的国际理解教育内容的传授，易于导致国际理解教育灌输而为学生们所反思批判，课程系统运行的复杂化将会导致实践性教学与课程目标产生差距。怎样把课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程管理理论有效地架构、串联与整合，就国际理解教育的实践运行来看，国际理解教育课程的实施应该依凭符合课程自身特性、课程教学特性和学生主体接受教育的特殊规定性的合宜而确当的形式而释放其功能、显现其价值、生发其意义。

国际理解教育课程理论框架的搭建必须要在立足于科学的基础上，使全球化的时代浪潮与国家教育计划、教育政策、教育资源分配优化、组合，而成为富有生机的、开放流动的、确定的东西，最终使关于国际理解教育课程决策的谋划转化为生发实效的国际理解教育实践。对国际理解教育课程范畴的解释如果仅囿于形式上的理解，那将会成为脱离课程实际、失却教育灵魂、缺乏内涵的单纯“音符”，单靠它是难以奏出国际理解教育的华美乐章的。同样，对于国际理解教育课程的评价如果放弃了以解决“地球村”的问题为主题，单纯的作为一种教育形式的操练来检验而徒具空壳。我们认为，引入范畴思维，架构国际理解教育课程理论新框架的重心所在就是:对课程概念、课程与社会的关系、课程与学生的关系、课程与知识的关系、课程与教学的关系，要利用范畴进行思维，始终把体现国际理解教育课程理论性质和理论体系、反映国际理解教育教育规律，具有一定逻辑要求的各种直接经验和间接经验加以涵括，以促进国际理解教育的科学化。

注 释:

①国际21世纪教育委员会报告:《教育——财富蕴藏其中》，北京:教育科学出版社，1996年，第53页。②［美］R.赫斯利普著:《美国人的道德教育》，王邦虎译，北京:人民教育出版社，2003年，第9页。

③钟启泉、李雁冰:《课程设计基础》，济南:山东教育出版社，2000年，第389页。

④徐辉、王静:《国际理解教育研究》，《西南师范大学学报(人文社科版)》2003年第6期。

⑤《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》，北京:北京师范大学出版社，2001年，第7页。