晚清政府选择明治日本学制的原因探析

2012-04-09贺晓舟

华东师范大学学报（教育科学版） 2012年4期

贺晓舟

(华东师范大学历史学系，上海 200241)

要了解近现代中国学校教育的本质，就必须寻求现行的学校教育制度最初发生的背景、原因和基础。而清末的学堂教育，是近现代中国学校教育的初创期。在这一初创期里，明治日本的学制模式成为其主要的外来因素。故对此进行研究，能更深入地认识与理解近现代中国的学校教育。本文所要探讨的问题是:晚清政府选择明治日本学制的原因是什么?

一

晚清教育改革的主导者——张之洞，在戊戌年间所撰的《劝学篇》中已有模仿日本学制的意向，但在对于限定儒学有效范围的认识上则与日本相左。他秉持“中体西用”的理念，认为儒学的有效范围是绝对的，具有真理性质，而西艺只是对儒学的一种补充。黄遵宪、姚锡光、罗振玉、吴汝纶等人对日本教育的实地考察，以及陈毅等留日学生对日本学制的译介，使张之洞比较全面地了解了当时日本的教育制度。日本的成功经验，也使张之洞认为，振兴中国的方策首在发展学校教育。而经过实践检验的日本学制，无论在“体”还是“用”上，都适合以皇权孔教为立国之基的大清帝国。因此，借鉴日本的学制，不仅是张之洞，亦是清朝满族最高统治者的必然选择。由于整体移植日本的学制，所以，日本的学校教育模式，也成为清末癸卯学制制订及学堂教育发生中的主要外来因素。

与清廷高官私交甚密的英国传教士李提摩太(Timothy Richard)曾言:“国家的强盛是和个人的教育分不开的”，而“六百万的满族人掌握着四万万人的命运，但这是当局所不敢公开说的。我们必须说服他们，使他们相信，领导中国人走有利于满族人的道路正是为了满族人的利益。”①李提摩太的企图，是力图在中国发展信奉基督的宗教教育，但其言确实直指清廷发展学堂教育的顾忌——新式教育可能会给臣民带来思想上的革新，以至于威胁到其所拥有的统治地位。换言之，就是担心教育对民众的思想所具有的解放力。但八国联军侵占京师的结果，最终迫使清廷实行新政，并开始着力建立近现代中国最初的公共教育制度，在全国实施系统的学堂教育。但是，它的根本目的仍是为了清王朝满族人统治阶层的利益。然而，军事和外交上的接连失利，割地、巨额赔款以及签订一系列丧权辱国的不平等条约等结果，致使清廷在中国的统治权威已丧失殆尽，也使其“中学为体，西学为用”的政策面临失败，而不能像日本的明治维新那样取得成功。李侃如(Kenneth Lieberthal)认为:“到清朝末年，中国两千年来第一次面对着不愿遵从儒家世界秩序而又强大到无法抵御的外部势力。儒家秩序为社会等级，职业流动，赋予声望，形成对权威、教育和历史的态度提供了基础。丧失了对这种世界观的信仰，也就消解了国家组织本身的凝聚力。西方——特别是日本——的实力侵蚀了中国旧秩序赖以存在的主要前提。”②旧秩序所赖以存在的主要前提，就是传统的家父长制社会结构与儒教意识形态。当儒教秩序遭遇强大的外来侵略时，也就意味着大清王朝的固有政治秩序与社会控制面临困境，如何维持固有秩序遂成为王朝统治层最为忧心之处，故对清廷而言，内政问题大于外政问题。而政治的腐败与接连的军事失利，使清廷无法像明治政府那样通过对外战争把国内矛盾转移到对外问题上去，这就促发了满汉民族矛盾，革命思想遂开始抬头。内藤湖南观察到，当时的清王朝“在对外国的关系上，在使人民产生对于外国的种族观念的同时，其自己又使所统治的国民产生对自己的种族观念。”③邹容的《革命军》与陈天华的《警世钟》、《猛回头》以及章炳麟的《驳康有为论革命书》等，是当时这种观念的代表性体现。故清政府于发展小学堂及师范学堂教育上尤为着力，其根本目的在于凝聚帝国内的民族团结——主要是满汉民族的团结，力图像明治日本那样构建出一个以皇权为中心的近代民族国家。

二

安丸良夫在研究日本近代天皇观的形成过程后，认为“在国民国家日本的形成过程中，近代天皇制作为一种构成原理登上了历史的舞台，……而这种构成原理的核心就是，通过大肆宣扬天皇这个绝对权威来应对内外交迫的各种危机，在维持一种权威性秩序的同时，实现‘近代化=文明化’这一课题。儒教、佛教、基督教以及西方近代文明都提出了一种普遍性的原理，并以此使现实世界的秩序相对化，因此日本人担心它们有可能将日本带入一种彻底的无秩序状态，从而对其持一种怀疑甚至恐惧的态度，而万世一系的天皇制则象征着现实秩序的不变性和绝对性，是一种神权式的权威。既要避免导致社会秩序的崩溃，又要完成实现‘近代化=文明化’的任务，在这一点上，无论是明治政府的领导者，还是神道家、国学家、民间新闻界，抑或是民权派以及各个层次的地方领导者，都形成了广泛的社会共识，而其对立面则是作为启蒙对象的一般民众。”④故明治日本的教育制度以天皇制为其根本原理，并于1890年“宣敕语明教育之主旨，令文部大臣颁布之于全国。由是日本教育之基址及伦理之标准得确定”。⑤《教育敕语》之原文，笔者汉译如下:“朕惟我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚，我臣民克忠克孝，亿兆一心，厥美济世，此我国体之精华，教育之渊源亦实存于此。望尔臣民，孝父母，友兄弟，夫妇相和，朋友相信，恭俭持己，博爱及众，进德修学习业，以启发智能，成就德器，进而广公益，开世务，常重国宪，遵国法，一旦缓急，义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。如是，不独朕，忠良之臣民，亦足以彰显尔祖先之遗风。斯道，实我皇祖皇宗之遗训，子孙臣民俱应遵守之所在，通之古今而不谬，施之中外而不悖，朕庶几与尔臣民俱拳拳服膺，咸一其德。”⑥敕语道出其教育之本质，即“教育之渊源”实存于“国体之精华”，而“国体之精华”为“皇德深厚”与“臣民忠孝”。清廷对此“家族国家观”的立论精神与内容显然会有同感。

而明治政府高层在制订《教育敕语》时，曾发生过对立。开始掌控国家权力的维新政府，害怕随自由民权运动的高扬而展开的民主主义思想，从1890年前后开始，欲图复兴儒教思想，奖励德国之学，以育成保守主义思想。天皇侧近的元田永孚主张以儒教为国教，由天皇掌控教学大权，通过公权利使国民道德划一化。其主张虽与主张西化的伊藤博文及井上毅发生对立，但对立两派在抑制自下展开的民主主义思想、构筑天皇制国家的基础上则意见一致，故草案以井上为中心，经元田协力而最终成稿。所以，家永三郎认为，明治政府制订《教育敕语》虽以帝王教民尽人道的儒教思想为根本，但其志向并不是要复兴儒教思想，而是要与明治宪法一同确立起天皇绝对制，故敕语须符合这一新的绝对主义国家体制。⑦作为近代日本最大启蒙思想家的福泽谕吉，在1875年出版发行的《文明论概略》中明确表示:“君臣之义、祖先的传统、上下的名分和贵贱的差别等等，在人类的思想品质中也是可贵的东西，也就是促进文明的一种工具，因而没有理由一概加以排斥。这些工具，能否裨益于社会，只看如何运用而已。”⑧这种视传统为工具的实用主义态度，也是伊藤、井上与元田之所以达成妥协的思想基础。以《教育敕语》之颁布为界，天皇制教育体制在日本被完全确立起来，其公共教育制度在本质上不是国民教育，而是“皇民”教育。而其“皇民”教育体制又为日本在日后演变为法西斯主义性质的国家体制作了铺垫。

明治日本在确立天皇制国家的立宪政治过程中，“在传统的共同体秩序被动摇，以及儒教性质的家族主义意识形态被批判之时，作为‘帝国’意识形态的天皇制家族国家观便形成了。”⑨而以福泽谕吉等人为代表的资产阶级自由民权论思想家，则开始被作为“皇权”的对立面而受到明治政府之压制。福泽于明治初年在《劝学篇》中所提出的“己立方能国立”之命题，此时被维新政府变为“国立方能民立”。两命题虽然立场不同，但有其共通的基础——劝学，即通过学校教育以开启民智，使国家尽快独立起来。远山茂树对福泽的启蒙思想有过如下评价，其“所作启蒙的卓越之处，恰恰在于与维新政府的国家独立在先、个人独立在后，社会文明在先、个人文明在后，培养统治者在先、教化被统治者在后，这一开化政策的程序反道而行，紧紧抓住个人的独立、个人的文明和对小民的教化这些所谓‘来自下面’的问题”。⑩而对个人独立的强调，则是清政府与明治政府所共通的忌讳之处。

三

明治日本以“皇民”教育替代国民教育的公共教育制度，对于当时进行教育改革的清廷而言，是一绝好参照物。光绪三十二(1906)年，荣庆、孙家鼐、张百熙等会同张之洞拟议《奏定学堂章程》的教育宗旨，并奏请宣示:“今中国振兴国务，固宜注重普通之学，令全国之民，无人不学，尤以明定宗旨，宣示天下为握要之图。兹谨分别条目，敬我皇太后、皇上缕晰陈之。夫教育之系于国家密且大矣。若欲审度宗旨以定趋向，自必深察国势民风、强弱贫富之故，而后能涤除陋习，造就全国之民。窃谓中国政教之所固有，而亟宜发明以距异说者有二，曰忠君，曰尊孔，中国民质之所最缺而亟宜箴砭，以图振起者有三，曰尚公，曰尚武，曰尚实。近世目论之士，袭泰西政教之皮毛者，甚欲举吾国固有彝伦而弃之。此非以图强，适宜召乱耳。东西各国政体，虽有不同，然未有不崇敬国主以为政治之本者。近世崛起之国，德与日本称最矣。德之教育，重在保帝国之统一。日本之教育，所切实表章者，万世一系之皇统而已。”⑪从折文可看出，张之洞等人的国家理念完全是君国一体观，故推崇后起的德、日两国，并对当时德、日两国的学校教育本质有着明确的了解，认识到可以效仿德日两国(特别是后者)，把近代的公共教育制度嫁接在“皇权孔教”的政体内。日本在1879年颁布实施的学制，确实为明治政府在进行对外战争与发展近代工业时，提供了所需的人力资本。而1905年日本战胜俄国的事实，对清廷而言，则又更加证实了日本近代化模式的功效性。天皇制日本的成功经验，使犹豫于政治体制改革的清廷领悟到，可以通过立宪在实质上削弱地方分权，加强中央集权，并通过学校教育制度在心理上来巩固被动摇的传统价值观，以维系其天命。可以推测，清廷对于明治政府内部在制订《教育敕语》时所发生的争执，应有所闻知，故言“袭泰西政教之皮毛者，甚欲举吾国固有彝伦而弃之。此非以图强，适宜召乱耳”，但对于明治政府高层对待传统的工具主义态度，则完全予以无视。

张之洞是一个老练务实的政治家，他所参与拟订的学堂教育宗旨之根本用意，显然在于力图通过发展学堂教育，能继续维系大清王朝的天命，消除满汉之间的民族矛盾，构建出一个以满人皇权为中心的近代民族国家。这一国家的形态，就如安德森(Benedict Anderson)所言，是一种“想象的共同体”(Imagined Communities)。安德森把民族界定为“是一种想象的政治共同体——并且，它是被想象为本质上有限的(limited)，同时也享有主权的共同体”。⑫“亟宜发明以距异说”的“忠君、尊孔”与“以图振起”的“尚公、尚武、尚实”的教育宗旨，不仅是清末各级各类学堂的根本教育目的，也是最高统治阶层力图通过灌输教育宗旨，使经过学堂教育的学生，继续维持大清王朝的价值观念和制度体系，并使大清帝国在内忧外患之中不致分裂。但其根本的反动之处就在于君国一体:君即国，国即君;忠君即忠国，忠国即忠君。其施政逻辑就是要民众以君为天，君在才能国在，国在才能民在。清廷显然明白，欧美诸国的民权观念是其统治秩序的天敌，故斥之为“异说”。若将张之洞的《劝学篇》与福泽谕吉的《劝学篇》相比，两者在时间上相差有二十多年，虽书名相同，目标亦同，但在本质上则完全相异。福泽受欧美资产阶级民权观之影响，反对儒教政治观，向日本国民鼓吹人生而平等，并将通过教育获得人权的观念与明治日本的国家课题相联系——“一身独立才能一国独立”。而张之洞则抱守儒教政治观，强调忠君尊孔，排斥民权——“民权之说无一益而有百害”，主张官尊民卑。

中村哲认为，明治维新是日本从封建制转换为资本制的政治、社会经济变革，是作为近代日本出发点的一次变革。⑬而这一变革的过程，如远山茂树所言，始自1841年的幕政改革，终于1877年的西南战役，这37年间是绝对主义形成的过程。⑭通过明治维新，近代日本确立起了绝对主义性质的天皇制国家以及天皇制下的资本主义生产方式。井上清认为，“日本资本主义由专制的天皇制所育成，并与半封建性质的寄生地主制结合在一起成长起来的，所以，虽然确立起资本主义，但资产阶级既无代替天皇制掌握国家权力的意志，亦无此能力，尽管如此，资本主义生产方式却在日本的经济构造中占主导地位，而且，日清战争后其地位不断得到巩固，资产阶级的政治势力得到加强，遂形成不仅是资产阶级要依存天皇制，天皇制亦须依存资产阶级。”⑮可以说，明治日本是把“天皇制”嫁接在近代资本主义生产方式之上，双轨制性格的学校教育制度是使其结合的媒介之一。而清政府虽仿效日本学制，但排斥资本主义生产方式，在诏停科举后把近代学校教育制度直接嫁接在官僚体制之下，再以《奏定各学堂奖励章程》与官吏选拔制度进行对接——按学堂肄业生的考列等级，给予其相应的出身、官阶和功名。学校教育遂作为科举的替代物，从形式上被整合进大清王朝的政治体制内，成为一种新的官位升阶体系。

四

与欧美相比，日本在军事上对中国的冲击，对当时的执政阶层和众多士人而言，其震撼程度无论是在广度上还是在深度上，都是前者所不能比拟的。甲午战败的耻辱，给中国的外交、经济、社会、意识等方面带来了很大的变化，先觉者遂开始希望王朝体制对此做出相应的调整，要求进行改良。“公车上书”和“戊戌变法”即始于这一背景之下。如果说总理衙门的成立是清廷应付对外事务所做出的有限调整，那么，诏停科举、开办新式学堂、学部和农工商部等机构的设立、发展系统的学校教育和制订学制等，则是为发展近代工商业所做出的大范围政治改革。如陈旭麓所言，“清末新政是以自下而上的推动和自上而下的改革双向互动的形式出现的”，⑯但其教育改革基本上是自上而下的单方面推动。日本学制具有皇权至高无上、强调儒教道德(以忠君为根本)、高度中央集权的教育行政、西学为用等性质，因而被清廷认为是最适合中国的，并视移植日本学制为迅速强国的一条捷径。于是，如何通过借鉴日本的学制来强国，就成为清廷亟需解决的一个政治课题。制订学制的任务，清廷最终把它交给了张之洞。而以张之洞为主导的清末教育改革，明确选择了明治日本的学制“以为学式”。由于整体移植日本的学制，所以日本的学校教育模式，遂成为近现代中国学校教育体系初创时期中的主要外来因素，并奠定了其后发展学校教育的基础，决定了其结构雏形。

新政时期的政治改革，是清廷迫于自救而开始实施的，虽有决心，但为时已晚，最终迎来了“辛亥革命”。而辛亥年的革命，却使中国陷入了更大的内乱与外患之中。这一情形正如150多年之前，托克维尔(Tocqueville)对法国大革命时期的见解——人民在憎恨旧制度传统的同时却又遵奉这一传统，⑰20世纪中国革命成功后的悲哀之处也正在于此。晚清的最后几十年历程，让我们意识到中国社会实行改革的真正原动力，不在于技术的进步和战争的结局，而主要取决于政治因素，特别是其内在结构。中国的情形正如布罗代尔(Fernand Braudel)所言，“某些结构有很长的寿命，因而它们成为经历无数代人而稳定不变的因素。它们挡在历史的路上，阻遏历史的流逝，并以此规定历史。”⑱而黄宗羲在三百多年前痛感于明亡之教训，在其著《待访录》(1662年)中对中国三代而下的王朝体制有过深刻地批判:“古者以天下为主，君为客，凡君之所毕世而经营者，为天下也。今也以君为主，天下为客，凡天下之无地而得安宁者，为君也。是以其未得之也，屠毒天下之肝脑，离散天下之子女，以博我一人之产业，曾不惨然。……而小儒规规焉以君臣之义无所逃于天地之间，……使兆人万姓崩溃之血肉，曾不异夫腐鼠。岂天地之大，于兆人万姓之中，独私其一人一姓乎?”⑲刘志琴把明史研究中的系列悖论概括为四点:“中央集权制度的极度发展与全面失控的后果;拥有世界最多的货币却发展不了资本主义;最宏大的舰队与片帆不得下海;宣扬君权至上却非君思潮四起”，并认为“这四种悖论，其根源是一个，专制集权推向极致，必然走向它的反面。过度集权与全面溃败如影相随，晚明就是一面镜子。”⑳清虽曾吸取明亡之教训，但在其统治上仍因袭明之专制集权本质，最终走向覆灭。

从先秦的“绝地天通”到汉代的“天人合一”，再发展为明清“皇权至上”的专制独裁，再至“辛亥革命”后的北洋政府与南京国民政府，中国在政治体制上的结构性问题，千年以来一直未能得到很好地解决。这种政治结构决定了中国的社会环境，在其环境里又必然会形成相应的意识与行为规范。而受这种意识与行为规范影响的众人(尤其是特权阶层和相关利益集团)，又会反过来限定其社会环境的变化。晚清与明治日本在面对欧美入侵时的不同反应结果——日本发展成一个民族国家，接受了西方的资本主义生产方式;晚清亦努力建构民族国家［宣统三年(1911年)八月定国乐《巩金瓯》，可视为建构民族国家的一种象征符号］，虽排斥资本主义，但不拒绝官僚资本主义(一种具有垄断性质的封闭性利益集团)方式——显示出中国的传统制度结构不能有效地应对西方的冲击。这种制度结构从内部阻碍了晚清的工业化进程，限制了国民国家的发展，规定了民众的思想意识。这不仅仅是晚清政府所存在的问题，可以说它现在依然是阻碍中国迅速进步的主要原因。如上所示，由于明治日本学制具有皇权至高无上、强调儒教道德(以忠君为根本)、高度中央集权的教育行政、西学为用等性质，所以被清廷认为是最适合中国的，并视移植日本学制为迅速强国的一条捷径，这正是其选择明治日本学制的原因之所在。

五

由严复作词的《巩金瓯》，最终成为了大清之绝唱。虽然历史没有可能，但清廷的体制改革若没有错过时机，若能落在实质上而非徒具形式，若能秉持公益而非私欲，就不至于给百年来的中国人民带来如此深重的苦难与身心创伤，而大清王朝的天命亦不会被终结，帝国依然苍穹保。路康乐(Rhoads)认为，“清朝的统治在1911-1912年的革命中被推翻，不是因为它如1898年那样拒绝改革，而是因为它的改革步伐不够快。”㉑笔者认同这一看法。在内外矛盾之中，国家只有通过改革才能走出困境。在改革过程中要避免流血的革命，可以发挥教育对民众所具有的解放作用，换言之，就是通过观念的革命，来完成社会环境的改造与制度变革。由于教育的对象是人，故成也教育，败也教育。从当前而言，中国教育的成败与否，能否使教育真正成为一种解放的力量，取决于政府的立场与决断力。“辛亥革命”迄今已有百年，“天高高，海滔滔”，以史为鉴，中国的体制改革依然任重而道远。而如何育成众多具有自由独立精神之国民，则实为改革之关键，亦是使中国在国际社会中能够长治久安与繁荣富强的前提之所在。

注释:

①［英］李提摩太:《中国的教育问题》，见陈学恂主编:《中国近代教育史教学参考资料》下册，北京:人民教育出版社，1986年，第53页。

②［美］李侃如著:《治理中国:从革命到改革》，胡国成、赵梅译，北京:中国社会科学出版社，2010年，第29页。

③［日］内藤湖南著:《中国史通论》下册，钱婉约译，北京:社会科学文献出版社，2004年，第708页。

④［日］安丸良夫著:《近代天皇观的形成》，刘金才等译，北京:北京大学出版社，2010年，第210页。

⑤［日］西园寺公望:《明治教育史要》，见［日］大隈重信撰:《日本开国五十年史》，上海:上海社会科学院出版社，2007年影印本，第517页。

⑥《日本大百科全書》6，東京:小学館，1985年，第799頁。

⑦《国史大辞典》第四卷，東京:吉川宏文館，1984年，第260-262頁。

⑧［日］福泽谕吉著:《文明论概略》，北京编译社译，北京:商务印书馆，1959年，第194页。

⑨堀尾輝久:《天皇制国家と教育:近代日本教育思想史研究》，東京:青木書店，1987年，第152頁。

⑩［日］远山茂树著:《福泽谕吉》，翟新译，北京:中国社会科学出版社，1990年，第45页。

⑪《学部奏陈教育宗旨折》，1906年3月25日，见璩鑫圭、唐良炎编:《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海:上海教育出版社，2007年，第543页。