近代中国大学教育学科设置的四种模式*

2012-04-09项建英

华东师范大学学报（教育科学版） 2012年2期

关键词：高等师范学术研究学科

项建英

(浙江师范大学教师教育学院，金华 321004)

近代中国大学教育学科设置的四种模式*

项建英

(浙江师范大学教师教育学院，金华 321004)

在近代中国高等师范、国立综合性大学、教会大学和私立大学中，由于各大学教育学科的教育理念、课程设置、学术研究、培养目标等不同，教育学科的设置模式也不一样。四类不同性质大学的教育学科既相互竞争又相互促进，共同推进了近代中国大学教育学科的现代化历程。

近代中国;大学教育学科;设置模式

近代中国大学教育学科主要设置在高等师范、国立综合性大学、教会大学、私立大学中，由一系列教育分支学科(如教育哲学、教育史、教育心理学、教授法、比较教育学等)所构成。各类大学教育学科以院系科等建制为依托，主要通过师资队伍的组织、人才培养模式的确立、课程的设置、教学和学术研究的开展等活动，形成一定的教育学术体系，并最终实现其教学、科研、服务社会之职能。由于不同类型的大学中教育学科的教育理念、课程设置、学术研究、培养目标等方面的不同，教育学科设置模式也不一样，本文试图对此作一比较分析。

一、以师范为特色的高等师范教育学科

近代中国高等师范从清末优级师范学堂发展到民初的高等师范学校，进而发展到“高师改大”运动后的师范大学及高等师范学院，教育学科始终是其核心学科，也是特色学科。虽然高师教育学科在其发展的不同阶段表现出不同的特性，但纵观近代中国高等师范教育学科发展的总体历程，其设置模式紧紧抓住“师范”作为特色。

训练师资的特殊环境。高师可以说是一种广义的职业学校，主要造就中等学校校长、教员和从事教育工作的其他人才，这种特殊使命要求营造一种特殊的环境，正如“训练军人，必以军事学校为其特殊的环境也”。①在高师校园内，除了教育系科设置外，还把教育学科作为公共必修课程，这与普通大学相比就多了一层教育的氛围，此外，各系还开设了专业教学法课。平时，高师也从“师范性”出发建设学校文化。所以教育学者邓萃英在论述高等师范独立设置的理由时，其中有一条专门讲到高师的学校环境，认为高师校园“弥满教育的空气，它里边的人富有教育的兴趣，抱终身服务教育的决心;入其中者可于不知不觉间耳濡目染，潜移默化，……况且四年中间既就教育学科系统的学习，复各就其科的方法，分别研究，其效果非他种学校所可企及，是当然的道理。”②高等师范这种独特的校园环境和教育氛围的涵濡浸渍，使教育学科师生对于教育实践的兴趣油然而生，对于教育事业的信念日益坚定。

增进职业道德的人格训练。所谓人格是指“人们在社会生活中通过自身的言、行、情、态等所表现出的为人的品位或格调”。③高等师范教育学科的学生毕业后绝大部分从事教师这一职业，而教师的对象是人，“人是活的，自己有主张，不能由教育者随便捏扁搓圆，教他怎样他便怎样，……一般职业上所用的机械的办法，到此全不适用，只有人格感化的力量最为有效。所以师范生人格锻炼，比求知识、学方法还要重要”。④因此，重视学生的人格训练是高师教育学科的又一重要特征。如北平师大教育系专门组织研究委员会，经过多次开会商讨，制定了《导师制训导纲要及实施办法》。高等师范教育学科充分认识到实施人格训练的重要性，从教师到学生、从理论到实践、从课堂到课外，全面推进人格训练，并把人格训练作为教育学科的一项重要任务来抓，从而增进教育学科学生为人师表的职业道德。

面向基础教育为主的教育学术。不同历史时期的高师教育学科均充分意识到教育学术研究的重要性。清末优级师范学堂的加习科，虽然没有硬性规定学生必须学习教育课程，但其性质相当于教育专修科;民初的北京高等师范学校除教育专修科，还成立了教育研究科，认为不设置教育研究科，无以促教育学术之进步;到1922年“高师改大”后，北平师大的宗旨是“造就师范与中等学校及教育行政人员，并研究专门学术”。⑤高等师范教育学术研究与普通大学教育学科的学术研究有很大的区别，正如北平师大校长李蒸所言:“于学术上，不在石破天惊之发明，不在凿空探险之奇迹。而在平实正确，求一人人共由之路，以奠全国中等教育之基。”⑥显然，高等师范教育学科的学术研究主要面向基础教育，学术研究的主要目的是为基础教育发展服务，进而促进教师专业化水平的提高。

增强实践技能的教学实习。清末《癸卯学制》规定优级师范学堂附设中、小学堂及教育博物馆，各类实业教员讲习所均附设实业补习普通学堂，作为实习基地。民初教育部公布的《高等师范学校规程》中指出:“本科第三年级学生，应令在附属中学校小学校实地习练;专修科选科生最后学生(此处“学生”应为“学期”——引者注)亦如之。”⑦1921年，北高师制订《本校教生实习大纲》，对学生教育实习的内容、次数、时间、地点等作了更为详细的规定。“高师改大”后，高等师范的教学实习制度渐趋完善，先后颁布了《师范学院学生实习及服务办法》、《师范学院学生教学实习办法》等，高等师范教学实习渐趋制度化，为高师教育学科的实习奠定了制度基础。与此同时，高师教育学科对实习予以特别关注。如北平师大教育系成立后，先后建立附属中学、小学、幼稚园及乡村教育实验区，作为实习的场所和基地，并规定每个学生教学实习必须达到8小时。从1931年起，又将参观与实习从最后一个学期提前到第四年第一学期，以便留有相当时间发现问题、解决问题。抗战期间，西北师院与兰州市合办国民教育实验区、社会教育实验区、家庭教育实验区等，成员多半是教育系师生，并规定“教学实习满16学分方得毕业”。⑧当时设有附中、附师和自强小学，供学生开展教学实习。“学习教育行政课的同学，还得实习学校行政工作。除了在学校有教育实习外，还得利用暑假到农村进行社会教育实习。”⑨高等师范严格的教育、教学实习制度，有力地促进了教育学科学生的教学实践技能。

总之，近代中国高等师范教育学科的设置尤为注重师范特色。高师训练师资的特殊环境和重视学生的人格训练，有助于培养教育学科学生对教师职业的崇高信念。教育学科的教学内容、教学方法、学术研究等均充分强调面向基础教育，并把教学实践技能的提高作为培养师资的关键。教育学科已成为高等师范的支撑性学科，高等师范教育学科在近代中国大学教育学科中也以师范性作为其鲜明的特色，在近代中国大学教育学科的发展和繁荣中占有重要位置。

二、以学术为灵魂的国立综合性大学教育学科

近代国立综合性大学教育学科在建立与发展过程中，在学术氛围营造、课程设置、研究机构的创建、教育学术问题的关注等方面，逐渐形成了以“学术”为灵魂的发展模式。

浓郁的学术氛围。国立综合性大学教育学科自一成立就在学术浓郁的氛围下成长。如北京大学校长蔡元培在就任演说中开宗明义地指出:“大学者，研究高深学问者也。”⑩蒋梦麟掌校后进一步发扬蔡元培的学术主张，认为“学校之唯一生命在学术事业”，[11]他在晚年曾说:“著者大半光阴，在北京大学度过，在职之年，但知谨守蔡校长余绪，把学术自由的风气，维持不堕”[12]。东南大学校长郭秉文则提出:“学术之研究，应特别提倡，为国家根本计，学术不精，则凡百不能进步。”[13]东南大学改称中央大学后，校长罗家伦提出要准备一个好的学术环境，让教师安心学术，让学生集中精力去研究。国立综合性大学浓郁的学术氛围，使教育学科自成立之日起就受到学术氛围的浸染，为教育学科的学术研究创造了良好的外部条件。

文理渗透的课程设置。国立综合性大学充分利用其学科门类齐全，学科之间渗透性强、融合性好等特点，要求学生既要掌握专精的专业知识又要文理并重。浙江大学校长竺可桢曾告诫说:“若侧重应用科学，而置纯科学、人文科学于不顾，这是谋食而不谋道的办法。”[14]当时教育学科注重教育专业课程的训练，开设了普通心理、儿童心理、教育心理、教育概论、教育统计、心理测验、中外教育史、比较教育、训育原理等;同时，十分注重人文学科及自然科学方面的课程，许多课程由文、理学院有名望的教师担任。据1939年考入浙江大学教育学系的学生林子勋回忆道:“一年级以共同科目为多。教我们国文的是张清常教师，他是清华国学研究所毕业的，那时他还是讲师名义。……教英文的是余坤珊老师，他好像是广东人留英的。英文造诣极深，而教学则甚严。每一堂课都要简单的考试，那就是造句。凡有一个字错，或一标点错误，都是零分的。因此大家都畏惧他，但却受益匪浅。教历史的是谭其骧老师，他是一位史学名家，常著长袍，年轻而风度潇洒。他的‘中国通史’一课，讲得很好，生动而有趣味。可是他的考试很难，常考很细的地方，如年代、人名之类，实不易得高分。”[15]此外，还开设哲学概论、伦理学、逻辑学、论语孟子、杜诗、词选、艺术欣赏等课程。可见，当时教育学系除开设教育学系专业课程外，所开设的文史课程也相当丰富。同时，学生还可以选修生物学、数学等自然科学方面的课程。这样，学生既有专精的教育学知识，又兼学文、理各学科，学生基础宽厚，就业适应性强。

教育研究机构的创建。近代各国立综合性大学成立伊始，纷纷设置了教育学术研究机构，这为教育学术的发展搭建了平台。如中山大学于1928年成立了教育研究所，庄泽宣担任所长，他针对当时“国内的教育太外国化而不合于国情”[16]的现状，把研究所的研究思路确定为:“第一，从经济、社会、政治各方面研究中国新教育之背景;第二，从分析千字课厘定字汇等来重新估定民众教育材料;第三，对于国文教学问题作一有系统的研究。”[17]此外，中央大学创办了大学研究院和教育实验所、浙江大学成立了“心理实验室”、西南联大成立了“教育研究室”，等等。国立综合性大学教育研究机构的创立提高了教育学科在近代中国学界的学术地位。

教育学术关注前沿问题的研究。近代国立综合性大学教育学科教师站在中国教育学术研究的前沿，创造性地拓展了教育学术研究的领域。如中央大学教育学科艾伟、萧孝嵘两教授及时汲取国外教育心理学研究成果，他们的工作一方面使教育心理学在中国的发展几乎与国际同步，另一方面使中国的教育心理学逐步发展成为有自身研究特色的教育分支学科，从而为近代中国大学教育学科的发展作出了很大的贡献。高等师范教育学科的教师必须为教育而学问，而国立综合性大学教育学科教师的学术研究侧重于教育理论的创新、教育学术前沿问题的探求等，教师完全可以为学问而学问。

近代国立综合性大学教育学科在建立与发展过程中，承担起教育科学的引进、传播与创新的责任，并对教育科学的学术研究表现出前所未有的巨大热情，从而形成自身独特的办学模式，在同期各类大学中成为教育学术研究的前沿阵地。

三、以宗教为旨归的教会大学教育学科

近代教会大学把教育学科作为最早设置的学科之一，它在建立和发展的过程中形成了若干基本特征，其中“宗教”是教会大学教育学科设置模式的旨归。虽然在发展过程中不断地走向学术化、本土化，但宗教性始终渗透其中。

宗教弥漫的校园氛围影响着教育学科学生。教会大学自一成立就确定了以培养传教士及教会领袖作为学校的宗旨和目的。狄考文早在1890年就指出:“学校里的宗教影响是最重要的事情。有了它，就有希望取得伟大成果;没有它，学校至少是废物。”[18]许多学校的校训直接源自《圣经》，教会大学校园生活到处充溢着宗教气息。1919年，圣约翰神科主任聂高莱(Nichols，D．W)曾这样描述当时学校的宗教活动:“凡入本校肄业者，俱受耶教之栽培。每晨7时40分入聚集所祈祷唱诗。午时有教友聚教堂午祷。晚间亦然。其余如礼拜三晚祷，及教中各名人演说，此显见者也。”[19]传教士教师们希望通过这种校园生活，培植学生的基督徒灵性，并影响其对基督信仰的渴求，在这个过程中使基督徒的外在规范逐渐内化为学生心灵深处的自我认同，进而塑造其基督化的人格。教育学科师生浸润在这种宗教弥漫的精神氛围里，自然不可避免地会受到基督教文化的影响和熏染。

开设大量有关宗教方面的课程。教会大学教育学科为让学生接受系统的宗教知识教育，开设了大量宗教方面的课程。例如，华南女子文理学院在1930年开设的宗教相关科目有“宗教教学法”(研究《圣经》及其解释方法，以阐明关于宗教之真理)、“宗教教育之组织与管理”(授予学生以组织宗教教育之目的及原理，并其管理之方法)、“宗教教育之艺术”(讲授宗教之利用图画、唱歌，及演述故事之技术，以引起儿童之兴趣)、“基督徒人生哲学”(研究基督徒个人生活之要点，如上帝之信仰、祈祷之价值、圣经之实用，及救赎之真义)、“养成基督徒人格之教育”(授予学生以认识基督徒品格之特点、工作之标准，及其对社会之影响)及“基督教之社会思想”。[20]以上课程均以基督教教义为基本内容，而且每一门宗教课程都有其预设之价值标准。再如，有学者曾记载华西协和大学“文学院和教育系在它们的全部课程之中包括了宗教教育的全部课程。他们也向中学低年级中有希望的教师们推荐宗教学课程。”[21]所以，沪江大学教育系教员韦雅谷(James B．Webster)直言不讳地指出:“如果教会学校只传授现代科学知识，那它们的末日便指日可待，因为中国政府也会提倡现代科学知识而不考虑基督教特殊的价值观。”[22]在他看来，开设大量宗教课程是教会大学生存之道。

教育学术研究以基督教教育为中心。教会大学要想抵御来自中国人自身创办大学的竞争，唯有提高其学术水平。圣约翰大学校长卜舫济在给布道部的信中表露过这种竞争心态:“如果我们落在后面，允许中国政府设立学术水准超过我们的学校，那么我们就将失去我们的机会。”[23]教育学科建设也是如此。为了教育学科的发展，传教士们努力进行教育学术研究，但同时这种学术研究又时时呈现出宗教色彩。如华中大学教育学院经常组织“教育学研讨班”，由教育专业的学生和教师参与讨论一些重要的专业问题，例如，教育情感问题、宗教教育指导问题、教学法、大学的教师培训、青少年问题、辅导工作、中等教育的实用目的、中国高等教育中所存在的问题等。[24]尤其对基督教教育，教育学科注重研究基督教教育如何在当时中国发展，如何同中国环境相适应。教会大学教育学科的研究始终与基督教研究紧密结合在一起，以研究“基督教教育”为中心，这也是教会大学教育学科与普通大学教育学科不同的地方。

中国教会大学教育学科的“宗教渗透”并没有因它的“世俗化”而完全消亡，面对“世俗化”运动带来的挑战，教会大学教育学科不断地进行自我调适，以适应中国社会“世俗化”的需要。可以说，“宗教渗透”是教会大学教育学科的基本特征之一。

四、以社会服务为个性的私立大学教育学科

为能与高等师范、国立综合性大学、教会大学等大学教育学科共存，近代私立大学教育学科在建立和发展过程中，采取了各种措施，形成“社会服务”的鲜明个性。

服务社会的大学教育理念。传统大学理念强调用古典学术和文化培养人，主张大学应致力于探讨高深学问和追求真理，而近代中国私立大学强调发展社会的实用知识，力主培养社会应用性人才，将服务社会作为大学的主要理念。南开大学校长张伯苓在1928年提出“土货化”方针，强调教育必须解决中国的实际问题;复旦大学也提倡为社会服务的精神。在这种服务社会的教育理念渗透下，各私立大学教育学科特别强调为社会服务。南开大学教育学班曾在1923年“调查天津各幼稚园的状况，及各小学校的组织”[25]，还协助中华教育改进社对天津儿童的智力进行测验，到20年代后期社会调查开始成为南开大学教育学科教学工作中的一项常规制度。大夏大学教育学科师生从30年代起，在邰爽秋、古楳等教授领导下，社会教育开展得有声有色。很多私立大学教育学科把服务社会的理念付诸行动，以求教育理论与社会实际紧密结合在一起。

强调实用性和应用性的课程设置。私立大学教育学科的课程设置以实用性和应用性为主，大夏大学教育学院的课程设置就非常典型。1931年，大夏大学教育学院的课程设置中，共同必修课特别注重英文的学习，前3年每学期英文占了3个绩点，3年共18个绩点，占各系共同必修课程79绩点的23%左右。这一方面与教育学科的性质有关，因为教育学科主要来自于国外;另一方面也与当时社会注重英文有关，懂得英文的学生在上海就业面更广。在各系的必修课程中，大夏大学教育学科特别注重教育行政和中等教育，这两门课的绩点占所有各系必修课程总绩点(61绩点)的62%强。这与学生就业有直接联系，因为绝大多数学生毕业后成为中等学校教师和教育管理人员，所以学校特别注重这两门课的开设。从选修课程看，开设有师范教育、中等教育问题、乡村教育、职业教育、小学教育、教育观察及实习、地方教育行政、学校调查、学校建筑及卫生、教育法规及公文等，这些都属于学校培养教师和行政人员的技艺性课程，操作性强，颇具实用性，而真正属于基础知识性的课程只有教育史、教育哲学、教育社会学、比较教育等几门课程。[26]因此，选修课程明显注重实用性、职业性。

提倡学术研究与社会现实紧密结合。在学术研究上，私立大学教育学科提倡学术研究与社会现实紧密结合，力图使教育研究直接为社会服务。如复旦大学曾强调“纯科学的研究，为知识而求知识的研究，在大学中诚然也占有一个位置，然而，我们学校将特别重视国家社会的迫切需要。我们以后当致力于解决现代社会实际的问题，而不专崇尚经院式的理论研究。”[27]厦门大学教育学科许多教授的著作内容充实，切合国情，如钟鲁斋主持的“教育之科学研究”项目，在数年间完成了“两性学习差异之调查与研究”、“儿童与成人常用字汇之调查及比较”、“文纳特卡制个别教学法之实验”、“学习迁移问题之实验”、“厦门各小学教学方法之调查与研究”等课题的研究，均取得较好成果。另外，朱君毅主持的“历代人民之地理分布”、杜佐周主持的“常用字的调查”和“闽省教育经费之调查”等各项研究都与社会现实密切相关。

培养社会所需人才。在人才培养上，中华大学校长陈时曾说:“武汉大学是用国家的钱替国家培养人才，华中(指华中大学——引者注)是用美国教会的钱替美国培养人才，中华大学是用中国社会的钱替中国社会培养人才。”[28]确实，私立大学教育学科为社会培养了大批人才。比如大夏大学，其教育学科的毕业生在抗战期间对后方贡献甚多，对黔省教育尤具绩效，贵州各中等学校校长绝大多数由大夏教育行政系及教育心理系毕业生担任;至于社教机关(如图书馆、民众教育馆等)的负责人，大多也由大夏大学教育学科毕业生充任。

近代私立大学教育学科的社会服务性，为其发展赢得了空间，从而推动了近代中国大学教育学科多元化格局的形成，丰富了教育学科的办学理念并促进了其现代化的步伐。

美国当代著名教育学者伯顿·克拉克在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中曾多次强调多元化有利于高等教育系统的完善与最优化。近代中国各大学教育学科由于其所处的学校性质不同，学科建设的侧重点也各异，不同的制度环境下教育学科表现出的特征也不一样，尽管这类特征从根本上说只是相对的。各类不同性质的大学教育学科既相互竞争又相互促进，从而推动了近代中国大学教育学科多元化格局的形成，丰富了教育学科的办学理念，共同促使教育学科不断地成长、壮大。

注释:

①《北平师大校务汇报》，1932年第24期。

②转引自吕达、刘立德主编:《舒新城教育论著选》(下)，北京:人民教育出版社，2004年，第601页。

③王荣德:《现代教师人格塑造》，天津:天津教育出版社，2004年，第8页。

④常乃德:《师范教育改革问题》，《教育杂志》1922年第14期。

⑤北京师范大学校史编写组编:《北京师范大学校史》，北京:北京师范大学出版社，1982年，第72页。

⑥⑩李溪桥主编:《李蒸纪念文集》，北京:中国社会科学出版社，1996年，第128、308页。

⑦宋恩荣、章咸选编:《中华民国教育法规选编》，南京:江苏教育出版社，2005年，第425页。

⑧《国立西北师范学院学则》，1940年，全宗1，案卷60，北京师范大学档案馆藏。

⑨中国蔡元培研究会编:《蔡元培全集》(第3卷)，杭州:浙江教育出版社，1998年，第8页。

[11]蒋梦麟:《过渡时代之思想与教育》，上海:商务印书馆，1933年，第422页。

[12]曲士培:《蒋梦麟教育论著选》，北京:人民教育出版社，1995年，第396页。