论转型期教育内卷化及其破解路径*

黄祖军

(南开大学社会学博士后流动站，天津 300071)

论转型期教育内卷化及其破解路径*

黄祖军

(南开大学社会学博士后流动站，天津 300071)

社会转型期教育发展呈现出内卷化。这与转型期教育的文化困惑、教育非理性转型和教育失调有关。而破解教育发展的内卷化，一方面需要我们提高教育质量;另一方面需要跳出教育，从社会、文化转型入手，正确处理教育与经济、政治、文化、社会之间的关系。

转型期;教育内卷化;文化困惑;非理性;教育质量

在今天社会转型期，中国教育发展呈现出内卷化，深入探讨教育内卷化，有利于把握转型期教育发展的运行特征，解读教育发展困惑，为教育的深层改革和进一步发展提供新思路。而目前学术界对教育内卷化的研究比较薄弱，本文的探讨，希望能引起学界对这方面的关注和探讨。

一、“内卷化”:对转型期教育发展的一种分析视角

“内卷化”是一个较有影响的分析视角和概念范畴，对中国社会转型期教育发展具有较强的分析力度。梳理教育内卷化的学术渊源，是我们分析的基础。

(一)“内卷化”的学术渊源

“内卷化”概念从提出到运用于各个领域，经过了一个过程。至今，“内卷化”被用于分析经济、政治、文化、社会群体和社会关系等多领域的事物和现象。成为一个较有影响的概念范畴，对事物的分析也有独到之处。

康德最先提出了内卷化的概念，区分了“内卷化”与“演化”。①美国人类学家戈登威泽用“内卷化”来研究文化。戈登威泽把“内卷化”理解为文化外部边缘被固定的情况下，内部的精细化与复杂化发展。②美国人类学家格尔茨在对印度尼西亚爪哇农业的研究中，进一步发展了戈登威泽的“内卷化”概念，格尔茨认为“内卷化”作为一个分析性概念，意指由于内部的过分精细而使形态本身获得的刚性，即事物的停滞不前、原地不动、未曾发展。“对我们而言，我们只要一个分析性概念，即一个既有的形态，由于内部细节的过分精细而使形态本身获得了刚性”。③美国学者黄宗智运用“内卷化”来研究中国的农村经济和农户行为。在《华北的小农经济与社会变迁》中，黄宗智把小农家庭在面对生存压力时，对农业大量投入劳力，在边际收入递减甚至为零时仍然继续投入劳力的现象称之为“内卷化”。后来黄宗智在研究长江三角洲小农经济时，进一步丰富了“内卷化”的内涵。提出了“过密型(内卷化)增长”，即没有发展的增长。黄宗智认为内卷化现象是劳动力的大量投入而造成的劳动力边际报酬递减，是“没有发展的增长”。④杜赞奇在研究20世纪上半期中国华北农村时，用内卷化来研究政治现象，并提出了“国家政权内卷化”。杜赞奇认为“内卷化”是旧有职能和社会关系的复制，而不是效益的提高，就是“没有实际发展的增长(即效益并未提高)，固定方式(如赢利型国家经纪)的再生和勉强维持”。⑤

从内卷化概念的发展中，我们看到“内卷化”被用来研究事物的发展状况，涉及农业、经济、政治和文化诸领域。在学者对“内卷化”一词的解读和运用中，可以看到“内卷化”的两个特点，第一是“有外延扩展而无内涵发展”。第二是劳动(力)的边际报酬递减。而这两个特点，正是“内卷化”概念发展至今的最本质之处。

(二)转型期中国教育“内卷化”

依据上述的分析与视角解读，可用“内卷化”范畴来分析转型期中国教育发展的现状与困惑。黄宗智认为，“‘增长’系指生产总量在任何一种情况下的扩展;‘发展’则基于单位劳动生产率提高的增长;而‘过密’则是伴随着单位劳动生产率降低的生产增长。”④依此分析逻辑，中国社会转型期教育发展也表现为内卷化。增长指教育规模和总量的扩展，发展则基于教育质量的提高，而内卷则是教育的人力资本投资带来的受教育者的边际报酬递减。

转型期中国教育出现了一系列发展困惑:最常见的就是“教育致贫”、“教育过度“、“知识失业”现象，转型期教育边际报酬的反常递减，甚至社会出现新一轮“知识无用论”。而教育发展的这些困惑现象，正说明教育发展呈现出内卷化。这就需要我们既分析教育内卷化的原因，也寻找破解内卷化的路径。

二、“教育内卷化”的原因

分析转型期教育内卷化的原因，不能仅从孤立静态视角来分析，仅限于教育内部，需要从动态的、联系的、整体的视角来探讨。既看到转型期社会、文化转型引起的教育内卷化，也看到转型期教育自身与经济、政治、社会之间关系处理不当引致的教育内卷化。导致教育内卷化的原因主要可归纳为转型期教育的文化困惑、教育非理性转型和教育失调。

(一)转型期教育的文化困惑

转型期“教育内卷化”和转型期教育的文化困惑有密切关系。教育的文化困惑主要是教育所传承的文化表现出的困惑、矛盾，以及文化转型过程中的“文化失序”。

转型期教育的文化困惑与文化转型有关。社会转型时期的文化是一种介于“传统”与“现代”的文化，是一种转型文化。在向现代化的转型过程中，这种文化一方面表现出传统文化价值观与现代文化价值观的矛盾与冲突，另一方面表现出社会表层文化与深层文化的冲突。金耀基认为，“这一现代化的形变过程分析起来，就是‘文化的与社会的变迁’。而这种文化与社会的变迁，则起因于两种或两种以上的文化的接触，此即所谓濡化(acculturation)。在濡化过程中，传统的价值必受到洗练冲刷，并一定会对外来文化产生抗拒与适应，人类学者告诉我们，没有一个社会会不经抗拒而放弃传统的文化，而传统文化在新来文化的冲击下，亦必经过一种急剧的变化。”⑥而传统文化与现代文化的冲突主要源于两种文化内涵的异质所致，特别是传统文化在面对现代文化冲击时表现出滞后性特征。传统文化向现代文化转型中的矛盾与冲突一方面使得转型期文化表现出失序状态，另一方面也使得文化出现困惑。而转型文化的矛盾与困惑主要体现在人们生活方式上，人类“每一阶段都包括一种不同的文化，并代表一种特定的生活方式”。⑦人们生活方式上的差异、困惑、冲突在社会转型期充分暴露。教育作为人们社会化与生活方式养成的文化传承器，表现出传统与现代的冲突，解构与建构的矛盾。教育的发展也就表现出困惑与矛盾，其内卷化也就难以避免。

(二)教育的非理性转型

社会转型期教育的非理性转型主要是教育对自身文化价值的估计失当，以及教育的文化缺失。社会转型往往是社会的经济、政治、文化等子系统的转型与变迁。如果教育在转型与变迁中对自身地位和价值定位不当，就容易使转型出现非理性化。表现为教育在社会转型期失去了社会文化传承与创新的功能，弱化或消解了自身作为社会文明指引器的功用，丧失了作为文化传播角色的价值魅力，而一味地迎合社会、经济、政治的转型，使教育“去魅化”、市场化、低俗化与政治化，表现出教育的文化缺失。

转型期教育的非理性化跟教育与经济、社会的“零距离”有关。首先，在教育与经济的关系中，市场原则全面渗透到教育中。“受经济与市场的功利原则支配，效率效益成为评价学校办学表现的最终标准，市场原理已经全面渗透到学校运作系统中，学校在社会功利与公益之间的矛盾冲突中，与经济、市场越来越走向‘零距离’状态，并表现出过于亲和的、世俗的依附性。”⑧其次，教育在面对社会的要求、评价和选择时，表现出过于趋同、认可社会价值。社会转型时期，社会价值表现出多元性、复杂性和不可确定性，这与传统社会主流价值被解构、新的社会主流价值尚待建立有关，这时整个社会的价值趋于失序状态。这种失序的价值表现在人们的心理与行为上就是焦躁、浮泛与急功近利。社会对教育、学校、教师、学生的要求与选择也体现了这些特征。教育在传承文化与满足社会的要求方面存在矛盾，教育面临生存困境，表现出游移不决。在这种矛盾困惑中，教育往往迫于社会的强力，放弃自身的文化性与主体性，适应社会对教育的各种要求与选择。

转型期教育的非理性化既表现为教育的文化传承、创新功能弱化，也表现在教育的文化指引器功能受阻。教育的重要价值就体现在传承文化、创新文化以及对社会文明的指引。但在社会转型期，文化变迁引起的文化困惑与文化矛盾影响教育的文化传承与创新。到底该弘扬传统文化还是现代文化，对文化的哪些方面创新，以及如何整合传统文化与现代文化的优点，超越二者的鸿沟，教育在这些问题上往往无所适从。故此，教育缺少“文化性”与“创新性”，呈现非理性的发展与转型，表现出教育角色的“渎职”、“失职”，处于自我迷失状态。教育的自我迷失难免使其社会的文明指引器功能失调，无法正常发挥其对社会的前瞻性和指引功能。

(三)教育失调

教育发展的内卷化还与转型期教育失调有关。在社会转型期，教育失调一方面体现在其文化承继、传播、创新以及培养发明创新人才的功能失调;另一方面也体现在快速变迁的社会转型期社会失调所引起的教育困惑与难以适应。

在社会转型过程中，教育失调与文化惰性、文化差异有关。文化往往具有抵制与抗拒社会变迁的一面，表现出惰性，使得文化发展缓慢，甚至停滞。文化的惰性影响教育的创新、文化传播与人才培养，导致教育的这些功能失调。文化的缓慢发展状况，奥格本作了细致研究，他认为表述文化发展迟缓与停滞的概念有“残留”、“文化惯性”等。文化残留、文化惯性常常使得文化传播困难、发明创新困难。特别是两种文化差距悬殊时，文化传播就很困难。“当两个文化相差非常悬殊，一个比另一个发达时，它们之间的传播就非常困难。两种文化之间的差距越大，传播的困难就越大。”⑨而社会转型期常常存在传统文化与现代文化的差异和不同，两种文化差距的大小，影响传统文化的转型和现代文化的传播，也影响教育的文化传播功能。文化的惰性，影响教育在文化传承、文化创新、传播先进文化以及培养创新发明人才上功能的正常发挥，常常导致失调。

转型期教育除了功能失调之外，还表现出社会失调引起的教育困惑与难以适应，具体表现为教育资源的短缺、教育在社会转型期的无所适从、教育观念的异质与冲突。转型期教育资源短缺是明显的，“转型期社会的许多问题是明显而普遍的，资本的短少，训练人员的缺乏，教育设备的不足，人口多于土地，没有完好的方法以动员人力与物质的资源。”⑥教育观念的异质与冲突所表现出的失调与转型期社会失调关系密切。在社会从传统向现代的转型过程中，社会变迁的速度有时相当快，变迁无论从广度和深度来看，对社会各方面的影响都较大，社会失调在所难免。奥格本认为，社会失调是因为社会物质文化变迁速度太快，而文化的其他部分，比如非物质文化的变迁速度较慢，从而造成文化滞后，这使得社会出现失调。“非物质文化比物质文化变迁扩散得慢。因此，在很多情况下都是物质文化变迁在先，所引起的其他变迁在后。有时，这种滞后时间很短，意义不大。有时，这种滞后引起的失调时间很长，成为重大的社会问题。……社会运动相对于物质文化变迁的滞后引起社会失调，因为物质文化变迁很快，这些滞后和失调都会积累起来。”⑨此外，转型期社会矛盾尖锐、社会问题突出，也是社会失调的一个重要原因。这与社会转型时期社会的异质性有关。“由于转型期社会具有高度的异质性，人们没有共同的信仰体系，也没有一套紧紧相扣的制度。因此，任何一项措施，一个观念，一种改革，都无法彻底贯彻”。⑥社会转型时期的异质性使得社会的各种观念和行为往往相互冲突，社会价值鸿沟明显。价值的转换并不是一件容易事，在社会转型期，人们往往会遭遇“价值困窘”。特别是人们把文化的价值内化为自身的一部分之后，这种转换是相当困难的。社会道德在社会转型期不能很好地规范人们的行为，道德处于失范状态，人们社会越轨行为也比较突出。社会的异质性、价值观念的鸿沟、社会道德的失范也使得教育观念、教育价值出现矛盾与冲突，教育在此时往往无所适从。总之，社会的快速发展与失调极易引起教育失调。“日益加快的社会发展与结构上的变化使得正常存在于基础结构与上层建筑之间的鸿沟加深了，于是产生了这种现象。这就表示教育体系多么容易变得失调。”⑩

三、破解教育内卷化的路径思考

从上述分析中，我们看到了导致教育内卷化的原因并不是单一的，而是复合的;也并不仅限于教育内部系统，而是与社会、文化的转型密切相关;教育内卷化的这些原因的形成也并非静止的，而是动态的，是教育与社会及社会其他子系统在互动中形成的。也许在社会转型期，教育内卷化难以避免。但也由此给我们启发:真正解决教育发展的内卷化，可能既需要我们从教育内部着手，也需要我们跳出教育，从探讨社会、文化转型入手，来反思如何处理教育与经济、政治、文化、社会之间的关系。

基于这种认识，破解转型期教育内卷化的路径可以从两方面来思考。一方面从教育内部着手，不断提高教育质量;另一方面跳出教育，正确处理教育与经济、政治、文化、社会之间的关系，重视社会转型对教育的影响。

(一)提高教育质量

破解转型期教育发展内卷化，需要我们重视和提升教育质量。因为教育质量是教育发展的核心和关键。

提高教育质量可从教育的“学术性”和“实用性”两个方面来进行。因为不同的质量观立足于不同的教育哲学思想，总是从一定的哲学视角出发的。教育质量的哲学视角一般有两大范式。一类是认识论范式，认为教育质量基于人们对知识的探求和对真理的追求，评价教育质量的标准是看教育的学术性，看教育是否适应对知识的探索目的，是否适应培养精英人才的目的。这种哲学视角秉持教育“探求高深学问”的宗旨，讲求“注重学术、追求卓越”的教育质量。另一类是实践论范式，这类教育质量范式强调教育的社会有用性，评价教育质量的标准是外部适应性，主张教育质量要适应社会需要。其关注点往往在于教育的实用、合格和满意等心理上的主观认同。

基于两种教育质量观的认识，提高转型期教育质量需要我们既重视教育的“学术性”，也重视教育的“实用性”。一方面，提高教育质量需要重视教育的“学术性”。这有利于克服和解决转型期教育的文化缺失。转型期作为培养“文化人”的教育面临文化的困境，转型期教育在社会文化传承与创新、社会文明的指引方面功能弱化，甚或消解了自身的文化性，丧失了作为文化角色的价值魅力。这些问题无不需要提高教育的“学术性”。另一方面，提高教育质量需要重视教育的“实用性”。近年社会拒绝接受刚毕业的学生，出现大学毕业生就业难现象，“教育失业”并不少见，这种现象的出现并不是社会上大学生太多了，而是毕业生没有得到恰当训练，不适应社会变化，不能满足社会对学生技术与质量的要求。如果教育系统“它所教育出来的人并没有受到恰当的训练，因而不能适应社会的变化。当这种体系所授予的资格和技术不能满足社会的要求时，这些社会便拒绝接受这些毕业生。”⑩可见，转型期教育过度、知识失业等问题，在某种程度上说，也与教育“实用性”不足密切相关，解决这些问题，需要重视教育的“实用性”。

(二)正确处理教育与社会及社会其他子系统之间的关系

破解教育发展的内卷化，还需要处理好教育与社会、教育与经济、政治、文化等社会其他子系统的关系。转型期教育内卷化跟教育与经济、政治、文化和社会之间关系处理不当密切相关。正确处理教育与社会、教育与社会其他子系统的关系，需要我们把握几个原则。首先，保持教育与社会、教育与经济、政治、文化等社会其他子系统之间一定的距离。转型期教育与社会及其子系统之间的“零距离”，往往导致教育独立性的减弱，使得教育市场化、政治化，甚至低俗化。而适当的距离有助于教育增魅，也有助于教育发挥其自身的独特文化传播价值。其次，重视教育的自我评价，尊重教育的自身发展规律。教育需要回应社会的要求、评价和选择，但不能表现出对社会价值过于认可和趋同，而应重视教育的自我评价，尊重其自身发展规律。转型期教育对社会价值的过于认可和趋同，不但丧失了教育的独立性，也减弱了社会文明指引器的作用。因为转型期社会价值表现出多元性、复杂性和不确定性，这时整个社会的价值趋于失序状态。这种失序的价值表现在人们的心理与行为上就是焦躁、浮泛与急功近利。如果教育过于认可社会价值，就无法在转型期发挥社会的文明指引器功能，无法正常发挥其对社会的前瞻性和指引功能。再次，重视社会、社会其他子系统转型对教育的影响。破解转型期教育内卷化，还需要跳出教育，重视社会、社会其他子系统转型对教育的影响。教育发展的每一步离不开社会和经济、政治、文化等社会其他子系统的影响，转型期，社会及社会其他子系统的转型对教育的影响不可忽视，影响教育的创新、人才培养模式和质量。

总之，转型期教育内卷化，既影响教育的深层次改革，也影响教育的进一步发展，而如何破解教育内卷化困境，也需要学者们共同探讨。

注 释:

①韦森:《斯密动力与布罗代尔钟罩——研究西方世界近代兴起和晚清帝国相对停滞之历史原因的一个可能的新视角》，《社会科学战线》2006年第1期。

②刘世定、邱泽奇:《“内卷化”概念辨析》，《社会学研究》2004年第5期。

③Geertz．Clifford，Agricultural Involution:The Process of Ecological Change in Indonesia，Berkeley，CA:University of California Press，1963，p．82．

④［美］黄宗智:《长江三角洲小农家庭与乡村发展》，北京:中华书局，2000年，第12页，第223页。

⑤［美］杜赞奇:《文化、权力与国家——1900-1942年的华北农村》，王福明译，南京:江苏人民出版社，1996年，第68页。

⑥金耀基:《从传统到现代》，北京:中国人民大学出版社，1999年，第107页，第110页，第74页。

⑦［美］路易斯·亨利·摩尔根:《古代社会》(上)，杨东莼等译，北京:商务印书馆，1981年，第9页。

⑧邓和平:《教育社会学研究》，武汉:湖北人民出版社，2006年，第294页。

⑨［美］威廉·费尔丁·奥格本:《社会变迁——关于文化和先天的本质》，王晓毅、陈育国译，杭州:浙江人民出版社，1989年，第90页，第144页。

⑩联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京:教育科学出版社，1996年，第37页。

西华师范大学科研启动项目“农村社会技术容量的建构与新农村建设”(项目编号:10B031)。