中国高校学分制现状分析及其对大学英语教学改革的启示

2012-04-08西南大学外国语学院重庆400715

湖南科技学院学报 2012年6期

高操（西南大学外国语学院，重庆 400715）

高操
（西南大学外国语学院，重庆 400715）

学分制教育充分体现“以学生为主体，尊重个体差异，注重个性发展”的特点，因而在西方发达国家普遍应用。近年来，我国高校也纷纷采用学分制管理体制并运用到大学英语教学改革中。然而，学分制的成功实施和推广与丰富的教育资源、高水平的师资队伍和教学管理团队及教务管理系统是密不可分的。文章在分析目前中国高校学分制现状的基础上，试图找出学分制对大学英语教学改革的新方向。

学分制；大学教学改革；英语教学

经济发展的日新月异带来了生产力的巨大变革，也带来了社会对人才需求的巨大变化，社会对人才培养的质量要求呈现出非格式化、个性化、多样化的特点[1]。为提高经济竞争实力、为培养社会需要的高质量人才，我国的高等教育，也在教育质量标准、人才标准等方面呈现出前所未有的大众化、民主化、双向性和开放性。特别是学分制的引用，更是成为凸现高校适应社会发展、培养多样化人才的最佳教学管理模式。同时，学分制在很大程度上增强了学生学习的兴趣和信心，有效解决学生的工学矛盾，为高等教育教注入了时代气息与生命活力。这不仅仅与世界教育改革潮流同步，也符合大众化教育阶段个性化的教育要求。大学英语作为培养学生国际意识、拓展国际视野的一门重要课程，也在融入学校学分制体系，为高校培养社会所需人才而服务。但融入学分制体系的大学英语教学是否能真正发挥其应有的作用，也是大学英语学科长远发展的关键。

一学分制的发展历史

学分制是一种以选课为核心，以教师指导为辅助，通过绩点和学分，来衡量学生学习质量的综合教学管理制度。形象的说，在学分制下接受教育，犹如进入一个课程超市，学生根据自己的能力水平，兴趣爱好、学习目标自主地安排学习，实施学习。与其他教育管理制度相比，学分制强调的是个性化、多样化和弹性化[2]。

学分制起源于西方国家。18世纪末欧洲资本主义国家经济迅速发展，科学技术日新月异，社会分工越来越细，传统的以完成规定课程时间计算学生学习量的学年制教学管理制度已不适应社会化大生产的需要。于是，在德国的大学里最早提出了“选课自由”的观点，即学校根据社会各方面的不同要求，基于扩大学生知识面、优化知识结构的目的而开设了大量不同类型的课程，供学生自由选择。但是学生不可能在短暂的大学期间学完所有的课程，选课制就是在这种背景下产生的[3]。1779年，美国的第三任总统托马斯杰斐逊将选课自由的思想引入了威廉和玛丽学院，柏林大学 1910年开始实行课程选修制，1825年选课建议被美国弗吉尼亚州议会通过，并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。学分制是在选课制发展的基础上产生的。1869年，哈佛大学校长艾略特建立并推广选课制，主张扩充课程科目，允许学生有非常宽广的选择范围，安排自己的学习专业和课程。随后，众多美国大学纷纷打破了原有的统一教学计划模式。20世纪初，学分制在美国得到了推行、发展，学分制真正成为一种教学管理制度。英国实行学分制和学年制两种制度并行，一、二年级实行学分制，又称课程单元制;三年级开始实行积点制。法国各大学实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件，课程分为必修、选修和自选三种。日本在二次世界大战后，曾经全盘实行美国式全面开放的完全学分制，后来日本发现全套照搬美国的做法并不合适日本的国情，尤其是同日本的传统思想和高度的集权政治不适应，最终采用了兼收并蓄的学年学分制模式。法国大学采取美国式学分制，实行等值单元制，德国大学采取周学时制，原苏联和东欧大学不采用学分制，实行学年制。选课制和学分制建立了必修课、选修课的课程结构，规定学生只要达到一定数量的学分就可毕业并获得学位。同时还规定对于学有余力、学习成绩优秀的学生可提前完成学业获得学位，对于力不从心或因其它原因不能正常完成学业的学生可适当延长修业年限甚至可以申请休学、停学等。

我国最早实行学分制是1918年蔡元培在北京大学实行“选科制”，随后东南大学、金陵大学等高校紧随其后将学制改为选科制。1922年颁布的新学制特别强调谋个性之发展，规定各大学采用“选科制”和“学分制”。新中国成立后，我国高等教育向苏联学习，实行传统的学年制，学年制的高等教育，可以说是，用一个模子生产产品，导致千人一面的结果。1978年，我国少数高校实行学分制，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求：高等学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和学的年龄限制，允许分阶段完成学业[4]。近年来，我国许多高校逐步从学年制过渡到学分制。

二学分制特点及其局限性

学分制作为高校的一种新型管理制度与学年制相比较，具有以下几种特点：一是以人为本，尊重学生的个性；二是实行弹性学制，学习时限灵活；三是学习内容自主选择；四是实施导师制，对学生进行全程指导；五是对学生进行全面的素质教育，培养宽口径复合型人才。

毫无疑问，学分制是高等教育随着人类政治、经济、文化发展到一定时期的产物。但是，自由选课的学分制也产生了不少弊端；同时由于各高校的具体情况不同，对学分制也有着不同的理解，加上诸多因素的制约，使得学分制的实施出现了一些弊端。学分制弊端主要表现在：从学校层面讲，不能全面把握学分制教育理念，教学计划弹性不够，选修课数量不多，质量不高，学生选课缺乏指导，教学管理人员素质偏低及学分制管理与学校其他管理或现行政策不配套等因素直接影响学分制有效实施。从学生层面看，许多学生在选课时，不是考虑通过相应课程的学习形成合理的知识结构，而是考虑是否容易得到学分，考虑课程学分设置的多少，易于选修学分设置多的课程以减少课程数，从而形成“凑学分”现象。他们还根据上课时间是否方便这样的因素来选课，学生没有明确的学习目标，视教育者精心设置的课程于不顾，选择课程不考虑围绕自身成长方向的中心点，自由度过高，最终导致学生没有获得系统的知识，从而影响培养目标的实现。

三学分制对大学英语教学改革的启示

学分制是中国高等教育教学改革的一项重要举措，大学英语教学改革是学分制改革的题中应有之义，而提高大学生的“英语综合应用能力”仍是大学英语教学改革主攻方向。基于学分制的优势及大学生对英语教学心理需求的客观实际，给我们进一步推进大学英语教学改革如下启示：

（一）调整课程设置，优化教学内容

学分制的全面推进，催化课程设置的不断调整，教学内容的不断优化。除了传统的读写教程外，各高校根据各自特点和校情开设人文选修类课程如跨文化交际、英语报刊选读、英语影视欣赏、翻译与写作、美国流行文化等。这些课程的设置旨在培养学生在社会经济飞速发展的时代用英语直接参与国际交流的综合应用能力。

（二）转变传统教育观念，充分尊重学习者的个性发展

我国教学论专家胡克英教授说：“教育的伟大力量在于发展个性，教育的最高价值也在于发展个性。”我们要转变传统教育观念，充分尊重学习者的个性发展。要根据学生的个性差异全面实行选课制，确定必选课和选修课的比例，减少必修课的比重，增加选修课的比重。鼓励学生跨学科、跨系学习，实现教育资源共享。鼓励学生跨专业攻读第二学位。取消年级制，允许学生缩减或延长学习期限。

（三）提高教师素质，讲究教学艺术

学分制下的大学英语教学改革的锋芒既指向学生，又指向教师。教师只有严格要求自己，比学生先学一步，先改一步，成为走在英语教学改革前列的探索者和指引者，才能在师生教学相长的互动中取得教学改革的实效。一是要强化教改理念，切实按照教育部有关大学英语课程教学要求的规定以及国家中长期教育改革和发展规划纲要的要求，主动更新观念，围绕素质教育和培养高层次英语人才的目标导向，具备国际视野，确立科学的大学英语教学观，推动大学英语教学改革的深入进行。二是要不断强化自身的各种素质能力。教师的素质能力是一个由多种因素决定的系统，如要有良好的思想品德，要具备对于先进文化与落后文化的鉴别力；要有与大学英语教学特点相关的知识、技能和心理素质；要有加强信息的检索、处理和评判的能力，要有良好的科研能力等。大学英语教师素质能力的高低对于教学改革能否顺利进行予以直接的影响。三是要讲究教学艺术，如培养学生学习兴趣和自主学习的艺术、培养学生创新精神和创新能力的艺术、提高课堂教学效果的艺术、提高学生实际参与跨文化交际能力的艺术等。

（四）改革教学管理，推进制度创新

大学英语教学改革作为一项复杂而庞大的系统工程，对于教学管理提出了一系列新课题，需要围绕教学管理中的许多重大问题进行科学的制度设计和制度创新。一是创设优胜劣汰的动态管理机制，不是以高考成绩或在新生入学后就一考定终身，而要将学生学习的竞争机制寓于教学动态管理中，不对学生以一时成败论英雄，而要更注重学生可持续学习能力的提高。二是创设以学生为主体和有助于其学习兴趣提高的学习组织制度，如各种英语学习兴趣小组制度、网络中的师生互动制度、学生参与社会实习制度等。三是创设教师培训制度，如通过培训提高自己的学历层次制度、科研培训制度、运用计算机网络技术提高教学质量的培训制度以及出国交流学习制度等。四是创设教学绩效考评制度，通过深入调研，运用数据统计分析方法，全面地、量化地检查学生的英语成绩，评价教师的教学效果，检验有关部门的管理水平。需要指出的是，大学英语教学管理的制度设计和制度创新是一个整体，涉及学校和学院的各个管理层面，关联教学理念、教学行为、教学方法、教学手段等诸多方面。