课程评价性思维：教师课程意识的觉醒与彰显

● 李运昌 何青霞

课程评价性思维：教师课程意识的觉醒与彰显

● 李运昌 何青霞

教师的课程评价性思维能够体现教师的主体地位与能动性；提升课程实践的品质与理性；使教师专业发展走向自主与自由。教师评价性思维的习得在学理上遵循认知—反思—批判—对话—建构的发展路径，在现实条件分析上，则要扩展教师课程评价的视域，为教师进行课程评价赋权增能，营造和谐共享的课程评价文化与气氛。唯有如此，课程评价才能内化为教师课程实践的思维方式，成就教师的课程评价性思维。

课程评价性思维；教师；课程意识

形成于特殊历史时期的课程评价体系所具有的管理主义趋向与评价主体单一化的倾向已经无法适应现代课程的发展，课程评价应当走向多元主体对话协商的时代。教师作为课程实践的主要参与者与执行者，其在课程评价中的地位与作用日益受到社会各界人士的重视。发展教师的课程评价能力，培养教师的课程评价性思维成为当前教师参与课程、创生课程以至领导课程所不可或缺的专业能力之一。

课程评价是依据一定的评价标准，对课程的性质、课程的结构与功能、特定课程的知识与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式以及课程设计与课程实施等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。将教师融入到评价主体，有利于发挥教师在评价中的主观能动性，体现他们的价值观念和主观愿望，进而促进教师课程意识的觉醒与彰显以及教师专业能力的不断增强与提升。教师在课程实践的过程中，不断的参与课程评价，反复躬行践履课程评价活动，久而久之，课程评价就成为教师课程实践的一种存在状态，并不断的内化为教师的一种行为习惯，成就教师对待课程实践的一种惯性思维——课程评价性思维，在课程实践与课程评价的相互促进与修正中获得长足发展。

一、课程评价性思维的价值之辩

课程评价性思维是教师在对课程进行价值判定的过程中所形成的惯常思维方式，它体现了教师对课程的认知与理解、批判与建构。Bloom曾将评价作为人类思考和认知过程等级结构模型中最基本的因素。他认为，评价“是对一定的想法（ideas)、方法(methods)和材料（material）等做出的价值判断的过程。它是一个运用标准(criteria)对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。”[1]在课程评价的过程中，教师根据评价标准，进行量化和非量化的测量，最终得出一个可靠并且合乎逻辑的结论。评价的初衷、过程与结果提升了教师参与课程、创生课程、领导课程的能力，体现了教师作为主观能动体的主体性与能动性；提升了课程实践的品质与理性；使教师专业发展走向了自主与自由。

（一）课程参与：体现了教师的能动性与主体性

教师进行课程评价的初级阶段，我们称之为课程参与阶段。在以往的课程评价中，行政性评价是课程评价的主流评价体系，教师作为课程实践的主体，并没有太多课程评价权力可以支配。随着课程改革的深入开展，人们逐渐意识到教师作为课程评价主体的意义与价值——教师是最了解课程实践发展脉络，也是最需要通过课程评价来解决课程实践问题的人，因此，必须发挥教师在课程评价中的主体性与能动性，才能真正促进教师课程实践的改进与发展。而课程评价性思维的提出，正是基于这样的考虑而提出的。教师的课程评价性思维能够确定教师在课程评价中的主体地位，发挥他们的主观能动性。在课程评价的过程中，教师不再是评价的边缘角色，而是要发出自己的声音，发挥自己的专业特长，在课程评价的领域中开拓出有别于传统课程评价之外的独立话语体系的评价方式。教师不再被动地屈从于他者的评价，也不用再担心课程评价的专业性问题，而是从自我认识出发，在课程实践的发展进程中不断地发现问题、解决问题，面对课程自然而然的进行批判反思，不断地调整、取舍、修正课程，从而确立自己在课程评价中的主体地位。

（二）课程创生：提升课程实践的品质与理性

教师进行课程评价的中级阶段，我们称之为课程创生阶段。教师参与课程评价，其主要的目的不是追求专业取向的评价目标，也不仅仅是对课程本身的质量做出优劣判断，而是通过评价实现对课程的创造与建构——课程创生。在课程实施的过程中，教师运用评价手段，不断的发现与调试课程实施中出现的问题与矛盾，并根据真实的课程情境做出智慧性的课程改进，在反复评价与改进的过程中，新的课程形式或者课程模式就这样诞生了。从此种意义上来讲，我们可以说，课程实施既是一个冲突纠结的过程，却也是一个动态平衡的过程，正是教师恰当地运用了课程评价的手段，而不再拘泥于忠实取向的实施课程计划，才使得课程实践中的矛盾冲突得到妥善解决，才使得课程实践的品质得以提升。同时，评价又是一个暗含理性的判断过程，通过对课程实施过程中的感性因素与非理性因素进行控制与规约，从某种程度上促进了课程实践理性的提升与发展。课程实践的品质与理性在验证教师课程评价有效性的同时，使教师更加坚定的相信自己对课程所作出的每一次评价，从而增强教师课程评价的信心与能力，搭建起了课程实践与课程评价的桥梁。

（三）课程领导：使教师专业发展走向自主与自由

教师课程评价的高级阶段意味着教师实现了课程领导。20世纪90年代，麦克弗逊、伊利奥特等学者提出了教师课程领导的命题。此命题的提出意味着教师专业发展应当走向自主与自由。作为课程领域的一个分支——课程评价，其在促进教师专业发展、回归教师专业自主，追求专业自由方面都有着不可替代的作用。课程评价是对课程价值进行判断的过程，价值判断充分体现了教师在课程实践中的主观意向与专业水准。在一次次的课程讨论的情境中，在介入多元沟通与对话中，教师不断地检视和修正自己的课程规划和方案，不断地发掘和改进课程问题，从而促进了自我决定与解放，并从中养成了课程发展和评价的能力以及专业成长的自觉性。当教师能够将这种评价的自觉意识融入到课程实践中时，他就会很自然地以实践特有的眼光对课程实施、课程目标甚至课程标准进行批判性反思和评价，增加有效选择和行动的机会，实施自我决定的具体行动。在这样一个过程中，教师不仅增强了自己的行动力，而且通过这种行动力获得了更多有效的课程权利和权力，获得了专业发展的自主与自由，实现了对课程的领导。

二、课程评价性思维的层级之分

教师课程评价性思维的形成不是一蹴而就的，需要经历认知、反思、批判、对话与建构的过程，评价的最终目的在于建构起以教师“自我”为中心的课程评价观，并将这种评价观践履至课程实践的全过程，以实现思维改造行动、思维领导行动的目的，在课程实践的反复研磨与历练中形成个人特色的评价模式。

（一）认知：呈现以“自我意识”为主题的课程视域

认知是评价的基础。教师唯有认知课程事实与课程事件，才能为自己的课程评价提供评价对象与评价内容，对象的针对性与内容的确定性是教师课程评价中需要首先确立与明确的问题。每个人作为一个历史的存在者，都处于某种特定的传统与文化之中。这种传统与文化中的各种因子带给了他一个自我的经验结构和精神世界，这被伽达默尔称为个体的“视域”。每一个教师课程视域的不同也就造就了他们对同一课程问题的不同看法，这种以呈现“自我意识”为主题的课程认知是教师进行课程评价的基础。以往的教师课程评价受制于行政评价的指导与控制，抹杀了教师课程评价的个性化，所以也鲜有个体对课程的真实认识。要培养教师的课程评价性思维，就必须要让教师意识到“自我”的存在，承认自我视域存在的合理性，不会因为外力的阻挡或阻扰而摒弃自己对课程的真实认知。当教师以自我的视域去了解课程世界时，课程也就在他那里获得了新生，成为区别于其他教师而存在的个体课程视域。如果教师抛弃个体的真实认知，那么课程评价的结果相对于教师的专业发展而言，也就失去了意义。因此，当教师认识课程问题时，首先应当面对自己，然后才是面对课程，从而获得课程评价性思维的真实材料。

（二）反思：由“技术性熟练者”走向“反思性实践者”

认知只是停留于课程评价的表象，而反思则要深入实践中来，从实践中获得对课程的深层次理解，通过这种或那种形式的反思，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义。反思为教师进行课程评价提供了更为深刻的知识与认识，也使教师能够对“评价什么”、“为什么评价”、“如何评价”等问题有了更加明晰的轮廓与框架。教师将个体的认知与课程实践进行比对，进而修改、矫正与完善。反思的过程既体现了教师专业发展的主体性与课程实践的成熟理性，更能够唤起教师内在的精神动力。教师不再仅仅局限于“技术性熟练者”的地位，听从于他者对于自己工作、职责的评价，而是跳出听命的怪圈，追寻自我实践的意义与价值，从自我的实践中反思、改造自我实践，成为一个“反思性实践者”，不断地反思自己的课程实践，不断的进行修正。反思也是一种评价，一种有别于普通评价的课程评价，因为它不仅仅停留于思想层面，做反复的思想体操，而且开始关乎现实，用思想的结果试图去改造现实。在此基础上，我们可以说教师的课程评价行为已初见端倪。

（三）批判：呼唤“外在于形”的言说勇气与批判态度

反思内在于心，而批判则外在于形。这并不是表与里的关系——批判低于反思，而是言说的勇气与批判态度，从此意义上来讲，批判高于反思。课程实践不是一个完美无缺的行进过程，而是需要做深度的反思与批判，尤其对合理性、合规则性、规范性、有效性等进行全面的辩证思考与理性反思，而不能同于先见或偏见，囿于传统思维框架的束缚。[2]在反思的基础上，能够将自己对课程的思考与认识表达出来，敢于挑战课程权威，敢于质疑、否定预定的课程文本，敢于提出自己对课程的见解等。这种言说的勇气与批判的态度并不是每一个人都能够拥有的，它需要训练与培育。反观当前我国教师发展的现状来说，教师对课程进行带有批判性的言说还存在一定的难度，但这并不意味着教师就不去发展批判能力，从简单的课程知识谬误识别，到课程内容所体现思想是否偏差，课程体例编写是否合理、课程计划是否妥当等，逐级深入的展开课程批判。最常见的批判方式一般有公共场合（课程研讨会、教研组讨论等）中的自由言说，借助公共平台发表自己对某一课程问题的具体看法；论文写作，就某一课程问题展开论述，表达自己的课程意愿与改进策略等。当然，批判的方式多种多样，关键在于如何将这些批判方式有效的运用到课程实践中来，并将课程批判的意识贯穿于课程实践的始终。

（四）对话：寻求“共同体”的价值认同以获得思想的归属

当教师的课程评价水平处于批判层面上时，教师的评价能力也就获得了思维的外壳，当教师带着这种评价性思维方式去看待课程问题时，课程评价也就成为了教师于课程体系中的存在方式之一。但要促进这种评价性思维成果的推广，除了自说自话的课程批判之外，课程评价还要做更多的工作，其中之一便是寻求共同体的价值认同，从而获得评价思想的归属。正如上文中所提到的，每个人都有自己理解课程的视域，个体视域的差异造就了不同的思想。每一种思想都有其存在的必然性与合理性。个体的批判性评价的结果要转换为现实，要获得更好的推广价值，要得到他者的认同与理解，必须进行对话。通过对话，教师将课程评价的个人行动变为了集体行动与互动，教师将个人对课程的意见和建议真诚的表达给他人，并认真修正自己的观点，这样不仅把自评价课程的信息传递出去，同时也接收到来自其他视角的评价信息，不同来源的课程评价信息使得课程评价更为全面、更为多元，从而促进了教师课程评价信度与效度的提高。因此，评价“不能演变成评价者的一种‘独白’，更不能演变成一种‘话语权’垄断，而必须以一种主体间的对话来展开。”[3]自说自话的批判性评价是自我主体的彰显，但课程评价更需要视域融合的对话式评价，唯有如此，自我的课程评价才能寻求到与自己有着共同价值取向的共同体，也才能获得思想的归属。

（五）建构：由外在的行为、观点内化为个体的“心理建构”

课程学家小威廉姆·E·多尔曾说：“未来不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出道路的人，又改变着目的地本身。”[4]耐人寻味的课程哲理使我们不仅看到了课程中的不确定性、无序性、非线性因素，也让我们看到了课程过程的建构性。课程评价作为课程发展中的重要环节，其建构性的特质表现的更加突出。从课程评价本质上来看，“评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过‘协商’而形成的‘心理建构’。”[5]由此我们可以看出，课程评价的结果并不在于指出问题、改正问题，更重要的是在于，教师通过课程评价，能够将评价的意义内化于心，将美好的课程评价理念去体悟，将甜美的评价过程去经验，将未知的评价领域去探求，将主体的精神世界去建构。以评价之思不断地拷问课程活动的合理性，促进课程理念的更新与换代，提升自身的理论品质，建构出适合于自身课程实践提升和个体专业成长的课程理论才是课程评价的要旨所在。

三、课程评价性思维形成的条件因素分析

教师课程评价性思维的形成需要一个长期的艰苦过程。教师除了遵循学理（认知—反思—批判—对话—建构）上的建设路径以外，外界的条件支持也是必不可少的。教师只有将二者更好的融合，才能最大限度地发挥自己在课程评价中的创造性和建构性，也才能充分发展教师的专业自觉性与自主性。

（一）扩展教师课程评价的视域

长期以来，教师接受他人的评价已成为一种定势，教师很少以评价的眼光来看待自己的教学工作。即使参与评价，其主要关注点也只是局限于分数与名次,结果反馈内容单一，缺乏科学性解释与说明。而培养教师的课程评价性思维，则要求教师的评价视域开阔，跳出分数与名次，关注课程设计评价（课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价）、课程实施评价（教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价）、课程效果评价（学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价）[6]的方方面面。这要求教师不仅置身于课程而又能跳出课程，以广阔的评价视域来看待课程问题，从而实现自我课程评价品质的形成与课程体系的自我更新和发展。

（二）为教师课程评价赋权增能

“赋权增能”在教师专业发展领域已是一个耳熟能详的词汇，由此而推演出的赋权增能评价也是基于教师专业化发展的一项重要举措。它的提出者petterman认为，赋权增能评价包括训练、协助、支持主张、启发和解放五个方面，缺一不可。在训练方面，重点放在训练教师相应的评价能力；在协助方面，由评价专家扮演教练，引领教师学习评价知识，将评价内化为教师日常的思考；在支持主张方面，评价专家允许教师引导评价方向，针对实际问题提出理想解决方案，促使评价项目改善；在启发方面，教师通过对评价过程的理解与反思，收获经验，得到启迪；在解放方面，教师从更深层次的思考和改进的实践中，发展更多能力，更具自觉与批判精神，成为自由的个体。[7]赋权增能的过程不仅仅意味着赋予教师更多的课程评价权力，更重要的在于增强教师课程评价的能力。课程评价如何展开？课程评价有哪些指标？评价有哪些参考工具？评价资料如何收集？资料如何分析？如何依据评价结果改进课程？对于这些问题的深究与细琢是作为课程评价者的教师的应有工作。

（三）营造和谐共享的课程评价文化与氛围

我国的评价体系基于控制与管理，呈现的是一种等级关系与主客二元对立的评价思维模式，这种评价往往使教师“或受制于强大的外部控制力量而被迫放弃了自身的主体地位，或受困于自身薄弱的专业意识和能力而丧失了主体地位”，导致了评价中的“此在之沉沦”。[8]而评价性思维所倡导的评价观必然要求呈现一种和谐共享的课程评价文化氛围。因此，要培养教师的课程评价性思维，必须营造出信任、民主、合作、共享的评价氛围。领导要放权，教师要主动，在和谐共享的课程评价氛围中，教师之间能够坦诚以待，尊重差异、良性沟通、多元建构，形成一支强有力的课程评价力量。只有在这样的氛围中，才可能促进教师的自我评价与改进行动，也才可能使评价成为一种日常的思维习惯和行为方式。

[1]胡又农．21世纪教育技术学精品教材·教育装备系列：教育装备评价简明教程[M].北京：北京大学出版社，2008，3．

[2]任永泽．福柯的考古学方法对教育研究的启示[J]．教育导刊，2010，(11).

[3][5][8]吴琼等．“理解”的失落与彰显：哲学解释学视角下教师评价的反思[J]．教育科学，2010，（12）.

[4]小威廉姆·E·多尔．后现代主义课程观[M]．北京：高等教育出版社，1999，126．

[6]董建春．论发展性课程评价制度建设[J].中国教育学刊，2008，（4）.

[7]刘兰英．赋权增能评价：内涵、实施步骤、局限性及启示[J]．外国中小学教育，2009，（4）.

李运昌/河北民族师范学院社科部，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育 何青霞/河北民族师范学院中文系，研究方向为语言学与应用语言学

(责任编辑:孙宽宁)