实践生存论的教学论意蕴*

● 张耀东 杨宝清 白向玮

实践生存论的教学论意蕴*

● 张耀东 杨宝清 白向玮

教学论研究的实存论镜像存在着诸多问题，实践生存论为教学论走出困境提供了方法论指导。实践生存论视域下的教学实践活动是学生发展的生存方式，是人、自然和社会历史的统一，是一个充满意义的世界。现代教学论研究的实践生存论转向成为一种必然，教学论研究的主题论域、研究者角色、研究思维方式和研究方法都在发生着转换。

实践生存论；实践；生存论；教学生存论

一、教学论研究的实存论镜像

受近代实存论哲学的影响，教学论研究烙上了实存论的阴影。所谓实存论是近代哲学的存在论或本体论结构，即超验的、抽象的实体本体论。它是古希腊存在论的一种极端的发展形式，古希腊存在论是关于存在是什么以及存在如何存在的理论。从根源上讲，存在论是在人们先行地将一切具体存在者及其所指悬置起来，在彻底追问人的世界的最终根源、依据中产生的，存在论是对“存在之思”的哲学理论基础。它所关注的不是我们生活于其中的生活世界，而是这个世界之外的超验的彼岸世界，生活世界中的任何现象和事物都是不真实的存在，都只是存在者，并非“存在”本身，真正的“存在”，是隐藏在事物背后的超验的、非历史性的实体，其他一切现象、世界中的事物都是它外化、异化或者派生的结果。

教学论研究中的实存论镜像主要表现为：（1）追求“终极知识”和“绝对真理”。由于实体本体论认为我们的感官所观察到的事物并非真实的存在本身，隐藏在它后面的作为其基础的超感官的终极存在才是真实的存在。因而，对客观事物的认识不是真实的认识，而对隐藏其后的实体或本体的认识才是本质的认识，认识了终极存在的本质和规定性，就可以一劳永逸地解决认识的问题，洞悉和获得关于世界的终极知识和绝对真理。而通达实体的根本途径就是运用理性通过概念和逻辑的演绎到达彼岸世界的终极存在，它体现了一种知识性的思维路向，传统哲学的这一路向主要通过“知识论哲学”、“逻各斯中心主义”、“传统理性主义”等概念形式表现出来。教学论研究便是如此，教学论在不断地追问教学现象之后的教学本质，以本质规律掩盖丰富生动的教学现象；教学论在孜孜不倦地探求着铁的理论规律，试图使其能够放之四海而皆准；教学论陷入一种理性抽象的思辨之中，而对活跃的变革性实践却冷落在旁。重视工具性价值，忽视目的性价值，将教学活动视为文化传承的重要途径和手段，课堂演变为“知识课堂”，不再是充满生命气息与活力的 “生命课堂”。课堂教学任务也只是停留在传授知识、发展智力这一层面。（2）将复杂丰富多样的生命活动简化还原为单一抽象的逻辑。传统哲学认为现实的世界是复杂多样、变动不居的，复杂的事物总是由单一或确定的事物演化或派生出来的，并且统摄于单一的东西。为此它先把世界分裂为对立的两个世界：本真世界与假相世界、理性世界与感性世界、必然世界与偶然世界、精神世界与物质世界，在这两个世界的二元对立中，前者是“本质世界”，而后者是“非本质的世界”，后者必须还原为前者并从前者那里获得存在的根据。因此，人们在解释事物时总是从先定的原则、本质或普遍规律出发来说明事物存在的根据和合理性；同时，原则、本质或普遍规律成为了现实生活中“应当”、“如何”和“怎样”的标准或依据，成为规范人的思想和行为的最终根据即本体。我们所说的整体主义、本质主义的哲学理念正是这种“教条主义”思维方式的理论表现。传统教学论将内涵丰富的教学过程仅仅简化为“五段教学法”、“教学五环节说”，始终用统一的环节和步骤衡量每一节课堂教学，无疑是一种还原主义，掩盖了教学的复杂性，更抹杀了人自身活动的多样性。（3）非此即彼的二元对立思维方式。如上所述，传统哲学在理解世界时，倾向于把世界分裂为两个二元对立的世界，这种把世界“一分为二”又“合二为一”的思维方法看似接近于对立统一的矛盾思维，但其目的恰恰是为了消解对立，以其中的一方去统摄、压制、取代和否定另一方，从而确立“本质”的一方。传统哲学的这种思维方式实质上是非此即彼的形而上学的思维方式，与辨证的思维方式有着本质的区别。教学论研究中二元对立的思维方式盛行，将事实与价值割裂、主体与客体对立、知识与能力及情感分离、理论与实践脱离、科学世界与生活世界分隔，割断了种种有机融洽的联系。

实存论哲学的思维方式造成了教学论研究对现实人的生命的抽象、抹杀和遗忘。首先，它必然导致对人真实的创造本性和超越本性的抹杀和遗忘。追求本质先在的还原主义和化约主义是实存论思维方式的重要特征，按照这种思维方式来理解现实人的生命、人的存在根据，并不在于人自身，而在于人之外的彼岸世界中的先在本质。人的一切存在和行动，甚至于人的未来，早已经在先验本质里被规定了，先验本质是人之外或之上的绝对权威，是悬在人头上的达摩克利斯之剑，而人则被理性抽空变成了一具没有血肉、情感与欲望的僵尸。先验本质“反客为主”，成为宰制、统摄和总揽一切事物（包括人在内）的主体，人的主体性和自我发展、自我创造的本性被彻底阉割了。

其次，它必然导致对人多重的、丰富的矛盾本性的瓦解和抽象。如前所述，从两极对立中理解事物即形而上学的思维方式，是实存论基本的思维方式，在这种思维方式的支配之下，一切矛盾都被消解于无形之中。在多重矛盾关系中，存在着一种起基础性、决定性作用的、充当中心和权威的一方面，并以此来支配和控制另一方面。依此去理解人，它所要寻找的就是人的“原型”，认为一旦找到了“原型”，就可以从它出发来解释人的一切。结果，人多重的、丰富的现实生命整体被还原和化约成单一的一极，人被看成是理性的动物，而人非理性的一面被忽略和取消了；或者被理解为单一的与动物没有根本区别的物质性，如旧唯物论，或者被理解为单一的脱离自然的精神性，如唯心论，人不再被认为是物质性和精神性的统一体；或者把人看成是现实性的存在，而抹杀了人的无限发展的可能性。

最后，它必然导致对人的历史性与发展性的抹杀和遗忘。由于实存论把整个现实的世界分裂为双向度的两个世界，并以其中的一个世界统摄、支配着另一个世界，如本质世界与现象世界，彼岸世界与此岸世界等等。因此，在实存论者看来，现实世界和人的发展只不过是后者向前者的无限趋近，是前者的工具和手段，前者是后者的目的。彼岸世界中的“实体”，是超历史、在时间之外的至善至美的东西，是始终“在场的”万变中之不变者，是永恒的存在，人的发展，总是受其牵引和控制，所以，人和整个世界的发展只不过是概念演绎或辨证发展过程的外在表现形式而已，只不过是一个假象和理性的“狡黯”。实存论的这种发展观和历史观造成了对真实的人的发展和历史本性的遮蔽。

二、实践生存论及其教学意蕴

哲学的实践生存论转向其实质是本体论的转换，即从传统的抽象本体论向实践本体论或实践生存论的变革，这一变革使哲学研究的对象从天国降到人间——现实的生活世界，把人的实践活动作为理解整个世界的基础，从而突显出了哲学的生存论意蕴。相对于物质本体论而言，把哲学的本体论理解为实践本体论才能够更好地克服传统哲学的人与自然、思维与存在的二元对立以及形而上学的思维方式；只有以实践作为整个世界的本体，才不会把自然看成是与人相对立的异在，而是当作人的无机身体，或使自然成为人，从而赋予自然以某种主体性或主体地位，并建立起人与自然的对话关系；同时，只有以实践作为整个世界的本体，才能敞开哲学的社会历史维度和人类性视野，构筑起人、自然和社会和谐统一的生存论结构。运用实践生存论审视教学，有着新的意蕴。

（一）教学实践活动是学生发展的重要生存方式

实践生存论从人的实践活动及其产物来理解人，而不像实存论那样从超验的实体（精神实体和物质实体）出发来说明人的存在与生存。实践是人的生存方式，它不仅使人成为人而区别于其他的动物，确定了人的主体性地位；而且为人的生存、生活提供了现实的物质生活资料，创造出属人的生活世界；更为重要的是实践活动对人的生命意义和生存价值的敞开提供了现实的可能性。

实践不仅使人成为人本身，从动物的存活转变到人的生存；而且改变了人及其周围的感性世界，为人创造出一个属人的生活世界。从另一个方面来说，通过人的实践活动使人的生命意义和生存价值得以显现和确证。人的生命意义和生存价值在于通过人的实践使自己从自然界脱颖而出，成为实践活动和世界的主体，并通过人的实践活动把自己的本质力量客体化，使这种实践活动及其产物成为人自己的本质力量的确证。实践是人存在的方式。在实践活动中，人成了一种实践性存在物，实践构成了人的整体性。在人与物的关系上，人“是能动的自然存在物”；在人与人的关系上，人“是社会存在物”；在人与己的关系上，人“是有意识的类存在物”。[1]

教学实践活动是学生发展的重要生存方式。学生的发展有其自身的内在自然规律，但是学生的发展并不是毫不依赖其他活动而孤立地展开，而是依赖于教育教学实践活动，在教育教学实践活动中得到加速成长和发展。学生发展的方式是多种多样的，其中教学实践活动是其重要的方式。

（二）人、自然与社会历史的实践统一

传统实存论哲学将人与自然对立起来，以一种“主体——客体”二元对立的思维关系处理着人与外界自然的存在；同时实存论将人从特定的社会历史中剥离出来，人成为一种孤立的抽象的存在。实践生存论以人的实践活动为中介和桥梁，实现了人、自然与社会历史的真正统一。哲学的这种人、自然和社会统一的生存论结构克服了近代认识论哲学导致的主体和客体、思维和存在、理论和实践、自由和必然的分化和对立及其“实践是现存感性世界的基础”与“外部自然的优先地位”两个命题的对立和互斥。

实践生存论是通过人感性的、历史性的实践及社会化活动所实现的关于“自然、人、社会”三位一体的自为生存理论。在这一理论体系中，“自然、人、社会”不再以自在的实体形式存在。自然是活生生的自然，是社会化的人生存于其中的自然，称之为“自然界的生活”，自为性、现实性、开放性、历史性是人化自然的基本特征；人不再是抽象的自我意识，而是以全面发展与人类解放为旨归并处于具体历史活动中的人，自觉追求类生存是人的所有历史实践活动的最高标准；社会则是正在历史性地生成的人类共同体，生活世界的自由自觉活动是类主体生命意义的现实性展现。

（三）教学是一个充满意义的世界

黑格尔曾认为，“人生活在两个世界中：在一个世界中人具有他的现实性，这方面是要消逝的，这也就是他的自然性、他的舍己性，在另一个世界中人具有他的绝对常住性，他认识到自己是绝对的本质。”[2]按照黑格尔的理论，人实质上生存于两个世界之中，即一个是具有现实性和有限性的事实世界，另一个是具有理想性和无限性的意义世界。也就是说人所生存的世界具有现实性和意义性两个维度，那么师生所存在于的课堂教学实质上是一个事实世界与意义世界的统一。课堂教学不仅仅是一个充满知识与秩序的事实性场景，它也是一个渗透着自由与超越的体悟之旅。课堂教学是有着两重属性的存在，即实体或有形存在与意义——价值或无形存在。对意义的追寻，对人的生命和世界的根本意义的理解和解释，是课堂教学活动的根本出发点，也是课堂教学活动的本质之所在。课堂教学作为学校教育活动的基本途径，是教师与学生的精神生活的重要平台，是教师与学生的精神家园，它能精神慰藉、精神依归、精神支持，它应该成为教师与学生诗意地存在的一个“意义世界”。[3]

教学作为一个意义世界是“人”的世界。教师与学生作为教育教学活动中的人，无疑是一种寻求意义的存在，教师与学生在课堂教学活动中总是寻求着、体验着、感悟着作为“人”的存在意义。教师与学生作为人，其对意义的追寻，归根结底源于教师与学生作为一种未完成性的存在、一种主体性的存在和一种精神性的存在。课堂教学作为一个意义世界是“关系”的世界。人所存在的意义既不是单纯地来源于主体人内部，也不是单纯地来源于外部世界，而是衍生于人与他人、与他物的相互作用关系之中。课堂教学作为一个意义世界是“精神”的世界。课堂教学在对学生进行知识教育的同时，还注重对学生伦理道德、理想信念、心理健康、情感态度等方面进行教育，其实赫尔巴特在其“教学的教育性”这一理念当中就渗透了课堂教学的精神性意义。

三、现代教学论研究的实践生存论转向

哲学的实践观转向，使被传统哲学颠倒了的世界重新颠倒过来，使哲学关注的视域或视界从超验之城还原到了经验之域，使哲学深深扎根于它的现实生活和人的生存之中，真正回到了生活和人的生存的本源处——人的现实的感性实践活动。实践生存论为教学论研究提供了转型的方法论依据。

（一）教学论研究主题和研究域的重新厘定

课堂教学是学生生存与发展的重要方式，以探讨学生通过学习如何实现发展为核心，重新界定研究问题域，从研究课堂教学策略模式与方法，进而深入到教与学行为方式变革层面，这是一次重要的研究转型。教学论研究主题是关注学生的生存状况和生命价值。关注学生的生活世界，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，是当代课堂教学改革的重要特征。

课堂教学并不在于向学生传授多少知识，也并不在于向学生进行多大程度上的秩序与纪律规训，而在于促进学生幸福快乐地存在和成长，使他们体验和感悟到存在的意义与价值。当然课堂教学确立追寻意义的价值取向，并不意味着课堂教学对知识与秩序的否定，而恰恰相反，课堂教学改革将会重视知识背后的精神意义，重视师生交往中的人生意义，追寻意义的本真在于向真实的、完整的人靠近。未来的课堂教学改革将从关注“如何有效认识”的范式转向关注“如何有意义存在”的范式。[4]

（二）研究者研究角色的转换

在实体本体论视野下的科学研究活动中，研究者只能站在自然之外，以旁观者的身份来认识和研究自然界；研究者始终保持价值中立的态度，以客观的态度对待研究对象。受自然科学研究的影响，社会科学研究者试图用自然科学的研究方式，以旁观者的身份，摈弃个体的主观倾向，采用客观中立的态度，在一定“距离”之外开展研究。通过实践生存论反思当前教学论研究中研究者所扮演的角色，发现他们并没有与研究对象一道参与具体的活动，没能与研究对象融为一体，因此没办法切身体会到作为研究对象的教师和学生等在教学中的真实感受，这样也就难以获得全面真实的资料并形成可靠的研究结论，教学论研究者成为了“孤独的研究者”。可见，研究者必须转换自身角色，不能仅仅作为一个课堂教学活动的局外旁观者，而要成为课堂教学活动的局内参与者，在真实的参与中做研究。教学论研究者与研究对象不应是主客对立的关系存在，而是相互协作相互交融所构成的研究共同体。“只有把自身教学的反思作为自身教学论研究内容的教学论研究者，才能做到‘化理论为方法，化理论为德性’，也因此才能有资格和可能干预、影响和导引教学实践”。[5]

（三）教学论研究的思维方式转变

从“知性思维”向“生活性思维”的转变。教学生活世界是人生活于其中的、人作为价值和意义之源的、以人的自我生成、自我发展和完善为指向的属人的世界。因此，教学论研究的生存论范式不只是一味地关注科学知识世界，而是更多地关注教学生活世界，从人自身或从人的生活世界出发来看教学世界。也就是所说的那样，“以主观方式”把握“作为人的具体活动，作为实践”的教学生活实践。教学论研究的“生活性思维”在一定程度上克服了把教学生活世界视为“客观世界”的倾向。

从对象性思维向参与性思维的转变。“对象性思维”是指研究者在教学生活世界之外冷眼旁观，通过各种主观的形式审视教学生活世界，以寻求教学规律、教学原则的一种思维形式。教学论的生存论范式要求研究者在考察教学生活时，不能置身于教学生活世界之外，远距离地、高高在上地观察、审视教学生活中的问题和现象，而是以一种参与者的眼光分析、考察教学生活。

从实体思维向关系思维转变。实体思维即以“实体”观念看待事物的方式，事物由若干个实体构成。这些实体彼此不相关联，每个个体是孤立的、固定的、静止的。因此，实体思维坚持二元对立的观点、否定事物之间的内在相互联系、主张事物的静态化。实体思维方式导致教学论研究总是从一极摆向另一极，在教师与学生、知识与能力、直接经验与间接经验、科学与人文等两极之间反复较量，并没有恰当地处理好他们之间的关系，最终导致学生的畸形发展。从实体思维转向关系思维有助于克服教学论研究中的钟摆现象。从“实体思维”到“关系思维”，教学论研究需要关注教学整合、教学和谐、教学中的具体关系问题。

（四）教学论研究方法的转换

教学论研究应根据研究对象的特征、研究的任务和性质，采取科学主义与人文主义、定性与定量研究相补充的多元研究方法、多元研究范式“优势互补”的混合研究策略，力求选择最合适的研究思路和方法，呼唤一种混合方法研究。混合方法研究（Mixed Methods Research）是指研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和定性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。[6]混合方法也经常被称为多元方法（multimethods）或交叉对比的方法（triangulation of methods)。混合方法研究并不是取代定性研究和定量研究的第三种方法，而是力图使定性研究和定量研究在单独研究和交叉研究中的优势得到强化，而尽可能使其不足降到最低限度。混合方法研究使得在解决研究问题中多样化方法的运用得以合法化，而不是限制多种方法的运用。混合方法研究超越了传统定性研究和定量研究之间关于主观与客观、价值介入与价值中立、部分与整体、一般与个别等方面的二元对立。

[1]马克思，恩格斯．恩格斯全集（第42卷）[M]．北京：人民出版社，1979，167．

[2]张世英.论黑格尔的精神哲学[M]．上海：上海人民出版社，1986，273．

[3][4]赵文平.追寻存在的意义：当代课堂教学改革的价值取向[J].当代教育科学，2008，(24)．

[5]徐继存．教学论导论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2001，7.

[6]R.Burke Johnson&Anthony J.Onwuegbuzie J.,2004,Mixed Methods Research:A Research Paradigm Whose Time Has Come Educational Researcher,Vol.33,No.7,pp.14-26.

*本文系石家庄经济学院科研计划项目 “河北省独立学院在建设京津冀都市圈的人才培养定位”研究成果，项目编号：XN201018。

张耀东 白向玮/石家庄经济学院华信学院，研究方向为教育管理 杨宝清/石家庄经济学院华信学院，研究方向为思想政治教育

（责任编辑：孙宽宁）