走教制：乡村学校课程资源开发的新举措*——以西营地区课程资源开发实践为例

● 王 翠 车丽娜

走教制：乡村学校课程资源开发的新举措*
——以西营地区课程资源开发实践为例

● 王 翠 车丽娜

对课程资源的认识误区使人们常常忽略教师在课程资源开发中的地位及教师自身的课程价值，而乡村课程资源开发面临困境的根源正是师资的贫乏。济南市西营镇教育办公室为了应对教师资源不足、课程开设不全的教育难题，让部分学科教师采取“走教”方式到各个教学点上课，从而使优秀教师资源流动起来，破解了乡村师资难题，为乡村课程资源开发提供了新思路。

走教制；乡村学校；课程资源

课程资源已经不是什么新鲜名词，在2001年教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》后，课程资源的研究日益成为人们关注的热点和焦点，课程资源的开发与利用问题也成为各级教育部门工作的重点。但是，当下在基础教育实践领域却普遍存在着关于课程资源开发的一些认识误区，导致课程资源开发实践面临着形形色色的问题。

一、课程资源的认识误区

（一）把课程资源开发片面地理解为校本课程资源开发

这种理解缩小了课程资源开发的内涵。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，并要求：“学校在执行国家和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程”。这样，在三级课程同时存在并行不悖的情况下，有的教育管理者和教师把课程资源开发的问题单纯的理解为校本课程资源开发。事实上，无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都面临着课程资源开发的问题。课程资源是课程设计、实施、评价等整体过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭、社区中所有利于实现课程目标，促进教师专业成长和学生全面发展的各种资源。[1]也就是说，课程资源的存在形态多种多样，相对于不同的地区、学校、学科、教师和学生，可资开发与利用的课程资源具有极大的差异性。课程资源的开发与利用关涉各级课程、所有学科、全体教师，而不仅仅局限于校本课程相关的狭小领域。

（二）把课程资源开发局限于编教材和辅导材料

以教材为主的纸质材料记录着人们的思想，蕴涵着人类的智慧，保存着人类的文化，延续着人类的文明，一直被视为最重要的课程资源，久而久之，人们就误以为教材就是惟一的课程资源，开发和利用课程资源就是要编写教材或是订购各种辅导书。然而，教材绝不是惟一的课程资源。为了更好的认识和利用课程资源，学者们对课程资源进行了分类：根据来源的不同，课程资源分为校内和校外课程资源；根据课程资源的不同的性质，分为自然课程资源和社会课程资源；根据课程资源不同的呈现方式，分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；根据存在方式的不同，又把课程资源分为显性课程资源和隐性课程资源。[2]由此可以看出，教材只是校内课程资源和文字资源的组成部分，但并不是惟一的课程资源。广大教师和学生不同的生活经历、兴趣专长以及在教学互动中生成的经验、感受、情感等都是校内课程资源的重要组成部分。学校和社会的风气也能对教育教学活动产生持久的潜移默化的影响，是一种隐性课程资源。

（三）认为课程资源开发是专家的“专利”

有的教师将课程资源开发看作是教材编写者应该做的工作，认为与自身关系不大，教师的任务只是按照专家开发好的课程原封不动地执行。的确，专家由于其丰富的学识和课程开发经验能够开发并提供优质的课程资源，但他们解决的是课程资源的普遍适用性问题，却无法解决不同地区、学校、班级乃至学生个体的差异性和多样性问题，而后者更需要每一位教师在教学中的切身把握和努力。在日常教学中，我们会有这样的体会，同样的课程，同样的学生，不同的教师上起来效果却大不相同，这其中就是不同教师对课程资源开发与利用的结果。[3]教师在课程资源开发与利用中能够发挥重要的作用。因为在教育过程中，教师最为了解学生的知识、能力与兴趣，能够按照学生的各种需要来设计教学过程。所以，教师理应在课程资源的开发与利用中担当主体地位，主动利用各种资源，发挥自己的优势，扬长避短。同时教师也要积极转变角色，从一个教书匠转变成研究者和开发者。

（四）忽略教师自身作为条件性课程资源的价值

教师不仅在课程资源开发中起到重要作用，而且教师本身也同样是非常重要的条件性课程资源。条件性课程资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，其特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。[4]教师的专业修养和专业发展使教师成为一项重要的条件性课程资源。一名有较好品德修养的教师，能够在不知不觉中营造出一个团结奋进、积极向上的教育氛围，通过自身的独特的教学风格和人格修养感染促进学生道德认知、情感和行为的发展。也只有具备高专业素养的教师才能在能力、需要、经验和学习方法等方面促进学生的和谐发展。所以学校必须要重视教师这种条件性课程资源，提高教师的专业修养，促进教师专业发展。

二、乡村学校课程资源开发困境

在我国，区域经济发展的差异导致区域课程资源分布相对不均，一般而言，经济发达地区的课程资源比经济欠发达地区丰富；城市地区比乡村地区丰富；同一地区条件好的学校比条件差的学校丰富。由于地方经济条件的限制，我国乡村学校课程资源的开发面临着诸多困境。

（一）课程开设不全

在相对封闭、落后的乡村地区，学校规模小，布点分散，师资力量薄弱，国家规定的基础课程开设不全。学校管理松散，教师上课的学科、课时数、教学时间等都非常随意。学校对教师和学生的评价就只是考试分数，因而那些不统考的科目一般不开课。受师资编制限制，一些专业性很强的课程，如音乐、美术、体育、信息技术、英语等更是无法开设，这些课程也便形同虚设。在这些地方连基础课程都不能开设，如何再谈课程资源的开发？

（二）教师负担沉重

作为乡村学校课程资源开发与利用主体的教师，迫于繁重的工作压力，无法潜心研究其所教授的内容，也便谈不上开发与利用各种课程资源了。在一些乡村学校，班级管理和教学采用原始的“包班”方式，一名教师负责一个教学班的所有教育教学任务，更有“袖珍”学校，一个学校里只有一名教师，需要担负整所学校的管理和教学的双重重任。教师不仅要上完一学期所开全部课程，还要完成学校安排的一系列繁琐的工作，更要接受来自社会方方面面的考评。沉重的担子使得大部分乡村教师疲于应付，根本无暇顾及课堂教学质量、学生的感受等，更不会去思考如何开发与利用有利于学生各方面发展的课程资源以及思考自己专业发展的问题了，课程资源的开发与利用仅仅停留于专家学者所提倡的口号上，并没有真正落实到教师的教学实践中。

（三）师资力量单薄

在乡村学校中，普遍存在教师数量不足，老龄化等问题。由于学校受到各方面条件限制，无法及时扩充师资，教师的年龄偏大，这些老教师所表现出的知识老化、动力不足、身体亚健康状况等都成为影响教育教学质量、影响课程资源开发与利用的制约因素。

（四）学生厌学情绪高涨

在原始的包班教学和管理体制下，学生们每天面对的是同一张面孔，一成不变的教师。教师既是学生的班主任，又是各任课教师，不仅教师疲惫不堪，学生也对此感到厌倦。面对没有任何新意的学习环境，学生的学习积极性不高，作为教学的对象，只能接受、记忆与重复教师发出的信息。师生之间缺乏交流，学生在课程实施中的能动性被忽视与荒废掉了，学习变得枯燥乏味，生活也随之单调空洞，这种状态下无法发挥学生作为课程资源积极的一面。这种教学也很难达成促进学生全面发展的目标。

综合乡村地区课程资源开发的困境，不难看出，师资的严重贫乏是造成这种困境的重要原因。为了克服严重的师资困难，开发与利用好当地的教师课程资源，并使其在课程实施中发挥最大的效益和价值，地处济南市南部山区的西营镇几经探索，逐渐形成了教师“走教制”的方式，破解了乡村教师资源贫乏的困境。

三、走教制：破解乡村学校师资难题

西营镇地处济南市的南部山区，是一个相对封闭落后的地区。这里的人们，每天穿行于蜿蜒的山道，尽管直线距离近在咫尺的小山村，也要走数倍于直线距离的路程才能到达。山区特殊的区情使得学校规模小且布局分散，除九年一贯制学校以外，西营镇大部分学校学生不足百名，即使完全小学也只有200多人，班额一般都在10到30人之间，有的教学点只有l至3个教学班，不足60名学生。受师资编制的限制，教师数量少，很多“袖珍”学校不能配全所有的学科教师，教师要兼任2至3门课程，有的甚至要“包班”，即全部课程由一人独揽。

为解决这个问题，西营镇改变以前一般采用的教师“包班”的方式，打破了按照学校班数安排教师人数的模式，根据地理位置，将全镇小学阶段划分为4个片区，每个片区有2至4个小学，根据片区的班数、学科数、每个学科课时数、每个岗位能够承担的周时数，合理配置教师。片区内几个学校的相同年级视为一个学校的平行班，每个班安排一个班主任，语文、数学采用“固教”的方式，其他学科任课教师采取“走教”方式，去不同的学校、班级上课。如英语、计算机、音乐、体验、美术等课程，教师基本上要到各个教学点上课，为了方便“走教”教师上课，减少往来路途奔波，学校采取相对集中安排课程，如“走教”教师在一个学校一般上半天课。各班级教师的工作都实行一个标准考核，这样使教师能够对各教学点各班级进行平等教学，保证了学生享有教师资源的公平性。西营镇将教师“走教”由最初的体育、音乐扩展到现在的音、体、美、信息技术、英语、综合实践等学科，并且制定了《西营镇走教教师管理办法》，使“走教”逐步走向规范化。

“走教制”的实行，在一定程度上缓解了乡村学校课程资源开发所面临的困境，改善了乡村学校教师和学生的教学生活。

（一）保障学生基本权利，提高学习积极性

教师“走教制”，满足了各个学校开齐开足课程的要求，使学生接受各个学科完整的、专职教师的教育的基本权利得到保障，进而促进学生知识、能力、兴趣的全面发展。以前学生们可能只学习语文、数学等课程，教师“走教”后，音、体、美、计算机、科学实验等更具趣味性的课程全都开齐，学生不再一天到晚，日复一日只看到一张面孔，课程内容丰富了，对学习自然也充满了更多的兴趣。新鲜的教学方式让学生们沉浸在盼望“走教”教师来给他们上课的内心喜悦中，学生的脸上绽放出更多的笑容，性格更加活泼起来。师生交流逐渐增多，课上互动更加顺畅，学习的气氛也变得轻松愉快，学习积极性空前高涨。这种教学方式充分开发与利用了教学活动中师生互动、良好的课堂气氛、学生积极的情感体验等一系列隐性课程资源。

（二）整合教师资源，发挥教师优势

“走教制”打破了传统的空间、班级的制约，教师可以到就近的一个片区内的几个学校几个班级进行任教，根据片区的班数，合理配置教师。这样不仅整合了教师资源，使优秀的教师资源得到了充分利用，也便于教师之间的流动，相对减少了“走教”教师的路途奔波。教师“走教”后，每一位教师都只教一门学科，即教师任教专职化，每名教师尽可能只安排一种学科教学，不允许再兼其他学科，如小学语文，每人任教两个班，数学二至三个班，英语四至五个班，音体美类都在十个班以上。教师们终于可以专心研究自己所教的那一学科，而不必再兼顾其他学科，这样教师能够对某一学科的课程做深入细致的研究，有利于教师的专业发展和成长。学校定期对“走教”教师进行的公开课评比活动，更加激励鞭策“走教”教师不断进取，增强教师对课程资源开发与利用的主动性，使教师由“教书匠”逐步向“研究者、开发者”角色转化。

（三）破解学校师资难题，使学校办学质量提升

“走教制”的实行最重要的作用就是破解了山区最为严重的师资难题，让比较稀缺的音体美等专职教师们流动起来，而不是只局限于一个学校，保证了整个片区的教育教学能够达到国家规定的标准，顺利完成教学任务。学校不仅可以开足课程，教师“走教”还给整个学校注入了新鲜的血液，学生们欢喜，教师也有激情，整个课堂教学质量较以前大大提高。通过教师“走教”，优秀教师资源得到共享，家长们对学校的工作感到满意，增强了对学校办学的信心，学校的办学质量、声誉也因此得到很大提升。

四、余论

“走教制”是在师资力量严重不足的情况下采取的一种暂时缓解方式，必然会带有一定的局限性。首先是“走教”教师的生存状态问题。在真正的走教过程中，教师夏天顶烈日，冬日冒严寒，还要在几个教学点之间来回穿梭，在这种经济条件很差的山区农村，没有任何特殊的补助和优待，“走教”教师的一腔热情能够奉献多久？校方要正视这一问题，同时还需慎重思考解决方式。虽然物质生活无法改变，但是学校可以给予“走教”教师精神上的褒扬和鼓励，为其提供更多的参加区域教研学习的专业发展机会，提升走教教师的专业素养，使他们不断发现自己的生命价值，增强从事教育工作的信心。其次是走教教师的日常管理问题。在学校管理层面上，“走教”教师不仅属于某一个学校，他有可能会在几个学校中轮流进行教学，这样对“走教”教师的管理必然会成为各个学校面对的共同问题。西营镇基于这一问题制定了《西营镇“走教”教师管理办法》，使“走教”逐步走向规范化。在工作考核上实行学科教学工作评价考核制，规范了各个学科的教学过程，有效地保证了“走教”教师的教学质量。

尽管“走教制”还不是很成熟，也存在一些问题，但是我们可以把这种解决问题的方式加以推广，因其有效地开发与利用了当地有限的课程资源，让教师资源可以得到最大化地利用，使得贫困地区学校的师资问题得到一定程度地缓解。

目前，西营镇正在实行的这种“走教”方式，只是局限在音体美计算机等专职教师缺乏的课程上，而我们可以试想把这种方式推广到更多其他的学科上，把优秀的各学科专职教师资源集中起来，定期到各个学校进行走教，让所有的学生都可以共享到优秀的教师资源。比如西营镇优秀的语文教师，在他的教学设计中一定有其独到的一面，这种优秀的教师资源就要尽量地开发与利用。让其不仅在一两个班里任教，还定期的去其他学校讲课，听其他教师上课，并且组织指导西营镇语文教学组的教师们进行教研活动。这样优秀的教师资源便得到了最大化的利用。把“走教”这种教学方式再做深入地探究，虽然无法让全国优秀教师都来山区“走教”，但可以尝试将全国优秀教师的示范课录像直接在教室播出，让全国优秀的教师直接给山区孩子上课。

总之，各级教育部门及学校要重视开发和利用一切有利于乡村学生发展的教师资源和其他课程资源，教师也应当积极转变角色，不断提高自身素质，为乡村教育的发展贡献力量。

[1]徐继存，段兆斌，陈琼．论课程资源及其开发利用[J]．学科教育，2002，(2).

[2]徐继存，周海银，吉标．课程与教学论[M].济南：山东人民出版社，2010，176-178．

[3][4]教育部基础教育司，教育部师范教育司.课程资源的开发与利用[M].北京：高等教育出版社，2004，7-13．

*本文系山东省高校人文社会科学研究基地——基础教育课程与教学研究中心——西营实验区系列研究成果之一。

王 翠／山东师范大学教育学院硕士研究生 车丽娜／教育部山东师范大学基础教育课程研究中心副教授

（责任编辑：孙宽宁）