高校女教师的发展困境：社会性别视角的审视

2012-04-02禹旭才

大学教育科学 2012年5期

□禹旭才

近年来，中国高校女教师队伍日益壮大。截止2010年底，女教师为595310人，占普通高校专任教师总数的45.96%[1]。与2000年相比，高校女教师的总数翻了1.6番。若仅从数量上来看，高校女教师的发展的确蔚为壮观，但是否据此就可以说，我国高等教育界历史上的“男中心女边际”格局已不复存在？女教师在发展过程中所遭遇的独特问题已自行解决？

为此，我们主要做了三方面的调查研究：一是在湖南省（普通高校专任教师总数为56421人，其中女性为24709人，占教师总数的43.8%）[2](P47)13所普通高校，进行了问卷调查。样本总体共计1145人，其中男教师566人；女教师548人，占总数的49.2%。二是从学位、学术资格、科研立项等8个大方面，研究生导师、学科带头人等23个具体方面，收集了这13所高校近5年来女教师进入学校“精英集体”的原始数据。三是对25位女教师、10位男教师进行了深度访谈。通过对相关数据、访谈记录的统计、整理与分析，研究表明，上述问题并没有消解，相反，边缘化危机与性别迷思仍然是制约当下高校女教师发展的两大主要困境。

一、边缘化危机

“边缘化”(Marginality)概念，是美国社会学家帕克(R·E·Park)在1928年首次提出的。近年来，研究者开始将“边缘化”概念引入教师发展领域[3]。所谓高校女教师发展的边缘化，指相对于男教师而言，女教师不仅在话语权、发展权、社会声望和资源分享等方面明显处于劣势，而且在精神与心理上也处于劣势的一种生存状态。本文借用杨凤关于女性边缘化的提法[4]，认为女教师发展的边缘化也以显性的、隐性的与反向的三种形式存在着。

（一）显性边缘化

在高等教育发展的历史长河中，如果说女教师发展的显性边缘化最突出的表现是被剥夺了参与高等教育的权利，那么在当下，则主要表现为远离高校“核心集体”。

1.远离高校学术“核心集体”

教学和研究犹如大学的一体两翼，可谓众人皆知。然随着19世纪初科学研究成为德国大学的本质特征，进而成为世界大学的特征后，科学研究就比教学拥有了更尊贵的地位。甚至，因“科研和教学的分化导致了大学教师中一等公民和二等公民的形成”[5]。这种景象，目前在我国大学中并非鲜见，这在客观上将女教师推向了边缘。具体表现为以下三个方面：

（1）科研的边缘者。即相当一部分女教师没有真正进入学科或专业领域，男性所处的中心位置使得他们比女性有多得多的机会获得科研基金和晋升的机会[6]。这反过来让女教师更加难以进入科研的中心。主要表征如下：

其一，女教师大量聚集在教学领域，并且在教学课程或等级上存在明显的性别差异。即课程层次越高，女性的课时就越少，尤其是在担任研究生课程方面，女教师明显少于男教师。此外，在公共“理论课”和公共外语教学中，女教师占了绝对的优势。如湖南省女教师占高校教师总数的43.8%，但担任公共基础课的女性却占教师总数的50.4%，占女教师总数的30.2%，而担任公共基础课的男性只占男教师总数的23.1%[2](P46)。从全国范围看，女教师担任公共课（基础课）的比例也一直比男教师高，其中担任公共课的女教师占其总数的32.2%，而男教师只占其总数的26.3%[7]。其二，科研队伍中即使有少量女性，也只是些处在边缘地带的研究者。调查结果显示，男性人均主持的国家级课题是女教师的4.37倍、省级课题是女教师的3.32倍、校级课题是女教师的1.40倍；在科研项目研究中，女性大多充当参与者的角色；在著作出版方面，女教师的人均数同样远远低于男性。其三，女教师参加各种学术交流的机会远远少于男教师。如男教师出国留学的人均次数（0.094）是女性（0.028）的3.56倍，男教师国内访学的人均次数（0.045）是女性（0.018）的2.5倍。此外，在参加各层次的学术会议、加入学术团体等方面，女教师的人均数均远远低于男教师。

（2）理工的边缘者。即女教师在理工专业中所占的比例远远低于其在高校教师总人数中的比例，进而出现了“男性友好专业”或“女性友好专业”的分化。应该说，知识体系本身并不存在知识的高贵与低贱之分。但在一个人为地将知识体系中的学科分成不同的等级，人为地赋予理、工科更重要的价值、文科次要的价值，并通过政策使各种资源得以偏斜，甚至人为地将理工与男性紧密相连，人文与女性相连的时空中，这就会使得从事不同学科的人产生分离和等级。

在我们调查的548名女教师中，竟然有408人属文科领域。有研究指出[8][9]，女教师占全国文科教师总人数的47%，高出了同时期女教师占全国教师总人数百分比（37%）近10个百分点，但女教师在理工科及高新技术专业、学科中所占的比例很低。工科、农科、师范、医科、语言（外语）的专任女教师，占各科教师总数的比例依次为:28.6%、31%、32.4%、42.7%、49.2%。此外，刘云杉等通过对北京大学2005年新生专业的性别分布状况进行分析发现，女性明显处在理工科的边缘，主要聚落在语言文学、历史等专业，而男性明显聚落在物理、力学与工程等专业，一些学科男生比例接近90%。而男女学生在高等教育领域的专业分布状态在某种意义上就是男女教师专业分布与地位的预演，因此，女大学生的学科分布对女教师在学术中的地位及人生的发展机会具有深远的意义[10]。

（3）学术权力的边缘者。即在“学术权力”集体中，女教师话语权微弱。主要表现有三：其一，教授比例低。以湖南省普通高校为例，女性教授仅占教授总数20.4%[2]（P43）；从全国范围看，女性也仅占教授总数的25.6%[1]。“教授处于大学的核心地位，在过去的30年间，教授控制着课程和学位，并继续保留着他们大部分权力”[11]。尽管中国的大学教授还不能享受到国外大学教授那样大的权力，但相对于低职称的教师而言，他们是最有话语权的[12]。其二，博士比例低。湖南省普通高校中，女教师比例仅占博士总数的21.3%[2](P53)；从全国看，女教师仅占博士总数的25.6%[1]。其三，学科带头人比例低。湖南省普通高校博导共计636人，女性70人，仅占11%[2](P54)；女学术带头人更是少得可怜。从全国高校看，女性博导仅占总数的12.8%[1]。可见，从教授到博士再到博导这一“学术权力”集体中，女性处于明显的劣势。此外，在各高校学术委员会、学位评定委员会、职称工作领导小组等把持着种种学术权力的机构中，女性更是呈现出“作为点缀，或者无”的客观事实①课题组成员通过从职称、学位、学科带头人、学术委员会成员、职称工作领导小组成员等23个具体方面，收集了湖南省13所高校近5年来女教师进入“学术权力”集体的原始数据，分析后得出的结果。。

2.远离高校行政“核心集体”

不可否认，大学高层管理中男性独领风骚的情形已成历史。但从整体上看，中高层女性管理者的人数还十分有限，女性的话语权还很不充分。

调查结果表明，湖南省校级领导中女性仅为4.4%，正处级干部女性不足11%；2007年，中国人民大学“中国大学校长素质研究”课题组，通过对国内1792所各级各类高等院校的校长的调查，结果显示：大学校长中女性为4.5%[13]；诚然，这不是中国特产，如在法国88名校长中，只有10名女性；在国家科学研究中心（CNRS）这种纯粹的研究领域，虽然男女比例大致一样，但在研究主任这一级别，女性仅占22%[14]。而且，各国不约而同地呈现这样的情形：高校女性领导很少处于权威岗位，如大学校长、院长等职务。

由此可见，随着社会的发展与高等教育的改革，高校女性管理者的边缘化地位并没有明显的自然提升。这在客观上可能导致女性利益的忽视，不利于女教师获得公平发展的环境。

（二）隐性边缘化

高校女教师发展的隐性边缘化主要可归纳为以下两个方面：

1.性别盲视

性别盲视，即在学术活动中以同一尺度、同一标准来“平等”地、“公平”地要求男性和女性，它是一种看似“中立”、“客观”而实质是一种男性中心主义的标准和尺度。这种性别盲视在观念与实践中都不同程度地存在。在观念上主要是将“男女平等”误认为“男女等同”或“男女平均”。例如，女教师在怀孕期间，其教学与科研任务的下限与男教师是等同的，如果没有完成基础工作量，也就不能取得全额工资。在实践中主要表现在制度层，以男性的标准为准绳。由于历史上高等教育中的教学、科研、管理等都是男性创造的，因此其价值规范或价值标准在客观上具有男性取向。而能够进入高校“内圈”的女性又十分有限，这在客观上导致了女性的价值标准很难对学校的制度设计产生必要的影响，女教师的特殊经验难以得到关注。

2.性别偏好

一是表现为公开的性别偏好。近年来，随着高学历人数的增加，遴选范围的扩大，高校在招聘教师时的性别偏向又时有显露。一些高校招聘公开声明“限招男性”、“谢绝女性”或提高女性的门槛。二是隐性的性别偏好。有高校在看应聘者的求职函时，先将男性的挑出来，一一考察，中意者不够时才会去考虑女性。即存在着“宁要2分男不要5分女”的偏向。可见，同样是高级知识分子，同样是进入高校，仅仅因为性别身份，女性进入高校的机会与权利就在一定程度上受限乃至被剥夺。

事实上，每当大学教师生源充足时，首先遭到高校排斥的总是女性。这与历史上任何一次经济波动而引起的就业问题，女性都是首当其冲的受害者不谋而合。这其中深层次的原因是对女性的一种隐性歧视，也是阻碍女教师发展的一种隐性形式。

（三）反向边缘化

反向边缘化在当今高等教育领域主要表现为对“贤妻良母价值”的固化和对“女强人”称谓的褒少贬多，其结果都是将高校女教师局限在一个传统价值观所设定的领域，从而制约着女教师的发展。

1.对“贤妻良母价值”的固化

“贤妻良母”价值在当今高校依然倍受推崇。笔者在访谈中发现，绝大多数男性持女教师应“先做好母亲、妻子，再谈其它发展”的观点，女教师中也有65%的人认同此观点。可见，高校主流观点对女教师发展的理想期望隐含的公式是，女性事业必须建立在“贤妻良母”的基础上。这在实质上有对女性传统角色的认同乃至强化之嫌，在一定程度上存在对女性及其发展的异化的危险。因为主流社会所歌颂的“贤妻良母”是社会文化的产物，“贤妻良母美德”在某种意义上是一种“极端的文化要求”，是“文化对人性的异化”，“限制了女性的社会发展”[15]。因此，过度凸显“贤妻良母”角色，恰恰是妨碍女性进步、迈向真正自我的重负。因此，如果不从性别的视角关怀女教师的独特困境，就在很大程度上无异于让她们在两难中做出选择，要么继续做“贤妻良母”所不兼容的、社会文化所不认同的女性，要么放弃自身发展，回归传统角色。

2.对“女强人”的称谓褒少贬多

行走在大学校园，常常听到学人给事业有成的女性（如女博士、女领导等）冠以“女强人”的称号。而“中国人爱把事业成功的女人叫做女强人，认为这些事业上特别成功的女人缺少女人味。我觉得这种观点对女性是一种压迫”[16]。我们通过对大学“女强人”称谓褒贬意蕴的调查，结果显示：47.7%的人认为是贬义，只有10.5%的人持褒义的观点；接受调查的女性中，48%的人认为“女强人”是贬义，只有9%的人认为是褒义。

此外，笔者在访谈中问到：面对“女强人”与“贤妻良母”，您更希望旁人给您以哪种称呼？25位女教师中竟然无一人选择“女强人”，有20人希望被称为“贤妻良母”。追问其原因：“贤妻良母是社会上绝大多数人都认可的，而女强人通常情况下有反讽之意”。但一个奇怪的现象是，高校男性普遍希望身边的女同事能把足够的时间与精力花在教学与科研上，但当问及他们是否希望他们的妻子也成为女强人时，少有人理直气壮持肯定的回答。

可见，象牙塔内依然残留着那份不该保存的传统，同样难以给事业有成的女性提供一种真正宽松的心理环境。“女强人”在一定程度上同样含有异化女人之意，亦是对事业成功女性的歧视性别标定。

二、性别迷思

性别迷思，即指针对男女性别特征，大多数人都这么想或这么说的事，抑或是从理论上说应该是这样或那样的事，而实际上却很少有人深入其中真正体味是怎样的以及为什么会是那样。长此以往，人们就很少去探究其是非真假。随着高等教育的改革与发展，高校教师的学术能力、社会性、精神性、个性等逻辑地要求得到相应的发展。为此，高校教师都必须重新调整自己的生存位置、设计自己的发展空间。然而，高校女教师在自身的发展与重塑的过程中，却陷入了种种迷思。这里拟从形象认同与个性发展两个方面进行分析。

（一）形象认同的迷思

“贤妻良母+事业强者”的“新贤妻良母”形象可谓是当前衡量高校成功女性的黄金标准。调查数据表明，76%的女教师把“新贤妻良母”形象奉为自己的理想形象，65.4%的男教师也十分推崇女教师充当“新贤妻良母”。至此，高校女教师的角色冲突似乎不复存在，其形象认同似乎达成了比较一致的意见，但实际上它只不过是一个破灭了的神话[17]。“当她们想成为独立自主的人时，就被社会排斥出正常女人的领域，当她们成为好妻子、母亲、好女儿时，就成为远离独立自主的人”[18]。因此，一到实践中，这便成为了女教师精神世界的一大困扰。

1.大学与家庭：两个贪婪的组织

一方面，大学组织是一个日趋贪婪的机构。这是因为大学原本就是建立在探究高深学问基础之上的一种特殊组织机构，高深学问的探究不同于简单重复的生产劳动。第一，它不是只需要一定的时间就可以进行；第二，它不是仅靠已有的知识就可以进行。而是要求进入其中的成员全身心地投入，并不断更新知识，进行国内外的学术交流，更需要创新的意识与敢于批判的精神。这些对男教师而言，并不矛盾。因为男教师只要事业有成，即使为家庭付出的时间和精力很少，也可能得到社会的赞赏。因此，男教师社会角色的实现就意味着其家庭角色的实现；可对于女教师，家庭角色和社会角色之间常常是分离的，甚至是对立的。

另一方面，家庭也是贪婪的。随着社会的转型，家庭发生了很大的变化。一是核心家庭的普遍化，女教师自然成为了家务劳动的主要承担者，而不像以前家务自然由上辈老人料理。二是虽说只生一个孩子，但随着家庭对独生子女期望的增高，基本由女教师承担的教养负担没有减少反而加重。三是随着生活水平的提高，部分家务劳动虽然实现了现代化，但与此同时许多家务劳动变得更为复杂和精细，需耗费更多的时间和精力。我们的调查结果显示，仅家务一项（不包括教养小孩等），57.1%的女教师平均每天要花1-3个小时，15.1%的女教师平均每天要花3小时以上。四是近年来高校教师离婚率日趋增高，这一方面需要女教师去精心营造温馨的家庭，另一方面也给女教师增加了无形的精神压力。

总之，一边是贪婪的教学与科研，另一边是贪婪的妻职与母职，高校女教师因时间精力不济常常顾此失彼，无法不成为“跷跷板上的女人”。她们面临着一种难以忍受的孤独、空虚和人格的分裂，处于“渴望成功”又“避免成功”的两难境地，受着“被撕成两半的折磨”[19]。

2.公共领域与私人领域：两种矛盾的评价体系

高校女教师受制于来自学术领域与家庭两种不同的角色规范，必须接受两个领域各自的价值评价。

一是两个领域角色规范的矛盾。学术角色规范要求高校女教师最大限度地将时间与精力投入到高等教育活动中，像男性一样努力拼搏，以获取更多的学术成就；家庭角色规范要求她们恪守传统的女性特质，任劳任怨，甘于奉献，将个人的人生价值寄托在丈夫与孩子身上。这就意味女教师每天都要在两种完全不同的规范下频繁地进行角色转换，在此过程中，任何角色规范的打破，不仅会招致外在的负面评价，而且会形成内在的欠缺感。

二是两个领域角色目标的矛盾。在物质目标上，学术角色要求高校女教师不断提高学历、晋升职称，高度关注其教学与科研的前沿问题，即高度关注其自我发展，从而勇挑学术重担；家庭角色则要求她们无止境地为家人营造一个温馨的港湾。在精神目标上，学术角色要求女教师独立自主、大胆创新、有主见、好追根究底、能独当一面；家庭角色却要求其温顺贤淑、知足常乐、长于忍耐、甘于奉献。这种目标上的矛盾，使女教师不同程度地感到身心疲惫，从而导致心理上的矛盾，情绪上的紧张，行为上的冲突，

三是两个领域评价标准的矛盾。事实表明，学术领域常常是以男性的标准来衡量女性，家庭却常常或更倾向于用传统的贤妻良母标准来衡量女教师贡献的大小，而女教师大多对自身的要求较高，既想达到学术标准，又不愿舍弃传统的女性标准。因此，女教师一方面必须按照学术角色的期待和标准去塑造自己，从而赢得学术人形象与社会成就；另一方面又必须按照家庭角色的期待和标准塑造自己，从而获得家庭和社会的认可。这使得女教师常常处于尴尬的境地。

（二）个性发展的迷思

高等教育的改革与发展要求高校教师的自由个性得到充分的发展。诚然，当前女教师自由个性得以发展的政治条件得到了较好的保障，但正如波夫娃在《第二性》中指出的:“妇女的彻底解放，除政治的和经济的条件以外，还有赖于男人和女人观念的改变、传统习俗的改变，有待于整个人类的改造”。但与传统观念的决裂是比经济政治的变更更为艰难的过程。就高校女教师的个性发展而言，现实的状况是，几千年来形成的所谓的“女性特征”，常常与女性主体性和独立性的发展发生冲突，制约着女教师自由个性的生成。主要表现在：

第一,女教师主体能力发展受阻。为保持“女性特征”而产生的“成功恐惧感”，是女教师主体能力发展的主要障碍之一。笔者在访谈中发现，当40岁左右的教师做出“读博”的决定时，男性迎来的往往是赞扬声一片，而女性却面临不少来自各方善意的建议乃至背后的指点。我们的调查结果显示，多达61.3%的男教师与40.6%的女教师认为“妻子的成就不宜高于丈夫”。这无形之中压抑了女教师的事业心，阻碍着高校女教师主体能力的发展。

第二,女教师主体意识发展受阻。对“女性特征”鱼龙混杂的认定中，消极的性别观念是女性主体意识确立的主要障碍。在访谈中，有相当一部分人认为，女性在高校做个小老师就可以了，读博士，做科研，是男性的要务。显然，女性是“第二性”的消极性别观念在当下的象牙塔内仍然大有市场，这种自我贬抑心态长此以往将阻碍女教师主体意识的提升，并可能在现实生活中演绎为对事业的冷落与自信的不足。调查结果显示，对“干得好不如嫁得好”表示认同的女教师达50%，“认为孩子、丈夫的成功是自己最大的成功者”达60%；认同“女教师不太适合从事学术研究”的女性为31%，男性为53%；有53.2%的男教师认为“男性能力天生比女性强”，有26.4%的女教师也同意此观点。可见，消极的传统性别观念，导致女教师认同自己的客体地位与辅助作用，阻碍着女教师从客体向主体的转变。

第三,女教师独立人格形成受阻。前文已述，当下社会一方面存在对女强人的否定和丑化，另一方面，又通过社会舆论与传媒大势歌颂“贤妻良母”，赞美成功男人背后的女人，这一方面使得许多女教师迟迟不敢迈进成功女性的行列，另一方面又使得女教师无时无刻不处在贤妻良母的不断规训中。直接的结果是，使得高校女教师大多仍然停留在“二保一”与“替代成功”的角色中，致使其自我发展滞后甚至停止。

可见，这些“女性特征”的规范作用，势必使得女教师主体意识减弱、自我价值虚无、自我位置边缘化，因而与独立自主的人格要求相去甚远。

三、结语

高校女教师发展面临的边缘化危机与性别迷思共同说明，女教师的生存状态与发展环境，并没有随着其人数的增长而同步优化，数量的增长并未“改变权利结构、知识形式和认知方式，也未改变意识的性别结构，这一结构仍然在生产当前社会性别制度并在它所生产的学校、课程话语和社会中占优势。”[20]然而，高校女教师作为女性中一个具有代表性的群体，她们的生存与发展状况以这样或那样的方式反映着时代的变迁与社会的文明和进步。因此，我们需高度正视高校女教师发展中存在的问题，高度关注高校女教师的利益诉求与未来的发展趋势，通过观念更新、制度重构等方式，为高校女教师的发展创设更为公平与宽松的环境。

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