高校大类招生：精英教育的一种推进模式

□李斌 罗赣虹

1999年以后，中国高等教育步入大众化时代。不过，中国高等教育在提升大众化速度的同时也在着手提升精英化水平。首先，中国高等教育的办学层次日益复杂，差异化了各高校的等级次序。中国高等教育最初的序列大致是中专、大专（高职）和本科学校。20世纪90年代以后，本科学校之间的差异被拉大，中专逐步被取消。1990年6月，国家教委在制定全国教育事业十年规划和“八五”计划时明确，到2000年前后，重点建设100所左右高等学校，这项发展高等教育的措施被确定为“211工程”。由此，112所“211工程”大学从719所本科院校中提升了一个等级序列。进而，39所“985工程”高校再次从112所“211工程”高校中脱颖而出，成为第一梯队的高校。其次，各类排行榜昭示各高校的具体实力和既有贡献，彰显各高校的差异，提升各高校之间的竞争程度。由中青报业传媒发展有限公司与中国科学评价研究中心研发的《中国大学评价研究报告》持续多年对各高校进行综合排名，清华大学、北京大学分别排名第一或者第二；与此相伴的还有针对各高校的诸如星级排名、科学贡献力排名、人才贡献排名、受媒体关注排名、杰出校友排名、院士数目排名、校友中院士数目排名等。这些名目繁多的排名积极地塑造精英教育氛围，强化著名高校精英化导向。因此，中国高等学校的功能也就出现了分化：即“211工程”以下层次的高校主要承担大众化教育任务，而“211工程”以上层级的高校则更具有精英教育特征。

一、大类招生体现精英人才培养诉求

2000年以后，复合型人才、创新型人才、通识人才等人才培养模式越来越多地被中国高等学校提及和试验。在诸多人才培养模式的改革尝试中，高等学校“大类招生人才培养”模式日益受到关注并践行。20世纪80年代后期，北京大学提出了“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的16字教学改革方针，希望在大学低年级实施通识教育，高年级实施宽口径的专业教育。为了实践这一大类人才培养模式，北京大学于2001年实施“元培计划”①元培实验班按文、理科招生，在低年级实行通识教育和大学基础教育，在高年级实行宽口径的专业教育。在学习制度上实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制，学生入学后可以在全校范围内自由选课。它借鉴世界优秀大学的成功经验，试图建立适合中国和北大实际的本科人才培养模式和管理体制。“元培计划”被北大管理当局视为本科人才培养模式的一次成功探索。在每年的高考招生中，元培学院的招生分数都名列前茅，成为最优秀学子的首选。；2003年，清华大学、北京师范大学、南京大学、东南大学等一批985高校逐渐推行“按学院或学科大类招生”的人才培养模式；2005年，上海交通大学、西安交通大学、南京理工大学等高校也进入了大类招生高校行列；2008年，中南大学开始大类招生；2011年广东省的汕头大学、广东药学院、广州大学、广州医学院等6所大学也相继全部或者部分实行大类招生模式。到2011年，几乎所有985高校，超过50%的“211工程”高校，以及20%左右的一般大学实行了按大类招生的培养模式。吕慈仙（2007）曾经统计发现，层级越高的学校有更大动力实行大类招生模式[1]。之所以综合性大学实施大类招生的比率高一些，是因为人们大多认为大类招生培养模式是培养复合型、创新型、“点面结合”的综合型人才的必要平台和基本途径，一般非综合性高校难以有条件实施大类培养。

尽管各高校在招生时都打着“大类招生”旗号，但是大类招生在各高校的实际运作却存在很大差异。归纳起来大类招生大致有四种模式：（1）按学院招生。这一模式在一般“211工程”高校中实施最为普遍，即在同一学院中，不分学科和专业，只按院系大类填报志愿。（2）按学科门类招生。学生在进校时按法学、管理学、哲学、理学、工学、医学、农学、艺术学等13个门类招生。（3）以“基地班”或一些特殊实验班招生。如北京大学“元培计划实验班”、清华大学的“人文科学实验班”、“社会科学试验班”、湖南大学的“李达实验班”、北京科技大学的“理科试验班”、浙江大学的“工科试验班”、中南大学的“临床医学教改班”、“工程试验班”、“升华班”等。（4）对新生进行通识教育。新生入校统一进入一个学院不分专业进行通识教育，待大二再分专业。通识教育最重要的一点就是打破专业限制，不分文理先学习基础课。如复旦大学于2005年对3 700名新生不分专业，全部进入复旦学院的4个学院学习，不同专业、不同学科的新生混合重组，分编成42个班级，学院构建了与教学改革相适应的全新的书院式学生管理体制。

就大类招生为何会成为中国高等教育培养人才的一种“时尚”，人们大多认为有以下几方面原因：（1）中国经济、社会快速发展需要综合型人才。经济、社会发展对人才的需求由原来的专业型发展为复合型，高校原有专业教育培养出来的人才不能适应快速变迁的社会。黄兆信（2004）[2]、卢燕（2009）[3]蒋秀兰、郭娜（2009）[4]等发现，大类招生促使高等教育更贴近市场经济发展步伐，拉近学生与市场的距离，使得学生更有能力更快地融入市场，融入社会。（2）中国高等教育与国际接轨的要求。众多世界名校基本实行了不按专业招生的办法，他们培养出的是适应社会发展的复合型人才，毕业生的创新力很强。（3）中国高校彼此之间的竞争。大类招生培养模式可以体现高校的综合实力，吸引优秀生源，进而提升高校的竞争力。（4）学生自主发展的要求。

其实，上述研究成果只是部分地回应了大类招生的“应然”问题，还没有触及到大类招生培养模式“实然”问题。应该说精英导向的教育是大类招生培养模式的核心特征。在大类招生培养模式下，优秀学生可以获得更多自主选择机会，更为顺畅地利用学校优质教学资源，更多时间体验自己学习旨趣、学校资源和专业要求之间的契合度。而学校优质资源的整合和利用可以有效催生精英型学生，进而提升其基础能力和创造潜能。

二、大类招生培养模式的实践逻辑

高等学校实践大类招生培养模式会带来那些重要变革？这些变革会引发哪些后果？这其中哪些后果是应该期待的，哪些后果是未曾预料的，哪些后果应该避免？鉴于大类招生的精英化导向，我们根据精英生产理论的基本观点有以下判断：（1）大类招生会彰显高校较强的综合实力，因此实施大类招生有助于学校吸引优质生源；（2）大类招生意味着学校教学计划的全方位改革，学校教学计划会容纳更多相近专业甚至有差异专业的基础课程；（3）大类招生让学生更换专业相对容易，学生所在班级不固定，学生管理工作会趋向差异化和个性化，学生的班级团队意识会淡化；（4）学校内部不同学科不同院系之间为吸引优质学生会强化竞争，优质学生会集中于热门专业，非优质学生大多会停留在冷门专业。

为了证实以上理论判断，本研究选择Z大学作为个案，分析大类招生培养模式在这所大学的实践逻辑。Z大学坐落在中国中南部，是一所985高校，在全国高校综合实力排名17名左右。材料、医学、交通是该校最具实力的学科。Z大学于2008年开始实施大类招生培养模式，2008年～2011年学校按院系大类招生培养，学生经过一年的大类基础培养以后进行专业分流。Z大学共有29个学院，31个大类专业，每个年级大约有8 000名学生。本研究共完成479份学生问卷和47份教师问卷。

1.录取分数线

高考录取分数线高低不仅反映生源质量高低，同时也明示高校自身在中国高等学校“场域”中的位置。一般来说，特定学校所处的等级与考生考分所处的位次大体上保持某种对应关系，如北京大学、清华大学每年都只录取考分处于第一层次的考生，而一般民办高校往往只能录取考分处于最低层次的考生。因此，如果大类招生培养模式导致学校录取分数线上升一定层级，我们就有理由认为大类招生吸引了更优秀的生源，进而为精英型教育打下了良好基础。表1是Z大学2005～2010年间在湖南省、云南省和河北省三省的录取平均分以及与该省重点分数线之间的差值。

表1数据表明，Z大学自2008年实施大类招生后，其录取平均分与相关省份重点线之间的差值数据变化相比大类招生以前年份并不明显。这说明Z大学实施大类招生并没有能够为其吸引更多、更好的生源。高校场域结构与考生场域层级之间的对应关系并没有因为大类招生这一变量的引入而有较大改变。

表1 2005年～2010年期间Z大学生源地录取平均分与重点线差值变化表

2.学校课程体系

“平台+模块”课程体系被认为是与大类招生培养模式相适应的课程体系。所谓“平台+模块”课程体系，即指由公共基础课程平台、学科基础课程平台、专业基础课程平台3个层次不同但相互联系、逐层递进的“平台”构成必修课程体系，由若干专业方向课程“模块”和任意选修课程“模块”构成选修课程体系。其中，“平台”保证学科大类人才的基本规格和全面发展的共性要求，体现“厚基础、宽口径”，“模块”实现不同专业方向人才的分流培养，体现个性[5]。

其实，Z大学在2008年实施大类招生前就已经将课程体系做了改造。学校课程体系包含公共基础课、学科基础课、专业课和课外研学四个课程平台。每一平台都包含理论教学和实践教学两个环节，包含必修课与选修课两种课程。无论是必修还是选修都以学生选课为基准，专业课程中选修课的比例较大，学生可以跨学科专业、跨年级选修一定数量的课程；学校实行弹性学制，力图拓宽学生自主学习空间。2008年大类招生培养模式后，课程体系设置方面的变化主要是增加了大类课程平台。

大类平台课程是大类招生培养模式的灵魂之一。然而在实际运作中，不少高校都是将平台课程简单理解为各专业基础课程的简单叠加。我们选取了Z大学的法学院、冶金院和管理院3个学院，来研究其下所属的3个大类，即法学类、冶金与环境大类以及经济与管理大类，了解大类课程设置的实践逻辑。（1）法学院的法学大类包含法学和社会学两个专业。大类招生培养模式实施以后，法学类学生的大类平台课程包含了法学的宪法学、法理学以及社会学的社会学概论、社会学研究方法；（2）冶金院的冶金与环境大类包含冶金工程与环境工程两个专业，一年的专业培养也只是把冶金概论和环境概论两门专业基础课放到大类课程模块中，其他方面没什么变化；（3）管理院的经济与管理大类包含国际经济与贸易、金融学、信息管理与信息系统、工商管理、会计学、财务管理和电子商务7个专业，其平台课程则分别选取了每个专业的一门基础课程。由此看来，Z大学大类平台课程似乎只是各专业中一门或者两门基础课程的叠加。具体对学生而言，就是多学了别的专业的基础课程，其基础能力是否得到提升难以评判。大类课程平台以外的公共课程、专业课程和课外研学三个平台与实施大类招生前相比较，没有明显变化。有学者指出，大类课程体系的构建并不是将原来的课程内容机械拼凑，而是需要有机组合和全新创造[5]。因此，如何有机贯通各相近专业，设置好一至两门相关专业的通识课程，还需要做进一步研究和提炼，同时需要在教材建设、交叉融合型师资培养上加大力度。否则，学生对大类各专业既不能有全面充分的了解，也难以实现各专业知识方面的融会贯通，做到“面”上知识统一和协调。

表2 Z大学课程体系设置结构

我们就“大类平台课程设置是否合理”这一问题做了调查，发现45.1%（N=216）的学生认为课程设置合理，52%（N=249）的学生认为不合理。不合理的原因可以归结为：（1）专业基础课程太少，学生不能很好地了解大类包含的各个专业，特别是各专业之间的逻辑联系和相互支撑的知识融通；（2）没有摆脱“老师讲、学生记”的传统教学模式，学生知识碎片感仍然浓厚；（3）一些基础课程华而不实。有意思的是，有些大类课程出现了“意外后果”。如“演讲与口才”课程5个班合班上课，由于这门课属于口试课程，教师往往只能讲2周，不得不留下6周时间来考试。这说明大类招生培养模式实施以后，学校课程体系的变化并没有满足新模式的要求。

3.学生管理工作

Z大学的学生工作管理在大类招生前采用辅导员为主的管理体制，辅导员负责全面管理学生教学以外的各项工作。大致可以归纳为两种形式：(1)以年级为单位，每个年级分配一名辅导员，负责管理该年级所有学生的各方面工作；(2)将学生管理工作分为几个部分，每个部分分配一名辅导员，负责全院本科学生相应内容的管理工作。人数较多的学院一般采取第一种形式，人数较少的学院一般采取第二种形式。在辅导员管理的基础上，Z大学还辅以班导师制，即在一二年级为每个班配备一名班导师。班导师制在各个学院的实际运作也不一样，有的学院的班导师队伍组成人员为学院授课教师和学工系统教师；有的学院班导师队伍组成人员为该学院的研究生和一定数量的青年教师。大类招生培养模式实施以后，Z大学的学生工作管理机制没有变化，只是辅导员的工作环境和对象发生了变化，他们必须面对和处理更多学生日益突出的个体性难题。

另外，学校对班导师的工作没有具体、硬性要求。责任心强的班导师会与学生构建良好关系，责任心弱的班导师则形同虚设。这种现象并没有因为大类招生培养模式的引入而有所改变。

个体与社会群体之间的关系是十分重要的理论议题。涂尔干在其名著《自杀论》中揭示，如果个体与群体之间的关系过分松散，个体极易自杀。“依恋群体”是减少大学生自杀概率的有效途径[6]。然而，大类招生培养模式在客观上催生个体性，疏远个体与群体之间的关系，“依恋群体”难以培养。因此，如何培养学生良好的道德性、集体性和责任感，的确是大类招生培养模式需要克服的难题。

4.高校内部学科以及院系之间关系

高校中特定学科的受欢迎程度越来越取决于学生毕业后的预期收入和相关职业的社会声望。那些与高收入和高职业声望联系紧密的热门学科会吸引更多优质学生，而那些与收入低以及社会声望不高的学科则逐步受到冷落。于是，大类培养模式1年后（有的是2年后）进行的专业分流对学校内部的学科关系，以及学生之间的关系和谐构成了巨大压力。

就专业分流的学生意愿而言，59.3%的学生希望以学生个人意愿作为唯一依据，10.6%的学生希望依据成绩排名，22.3%的学生希望凭借职业测试结果，4.4%的学生认为要考虑学科平衡。现实操作过程中，如果学院内各专业“冷”、“热”差异不大，Z大学主要以学生志愿为分流的基本依据，同时辅之以专业教师和辅导员的个别工作引导。最终目的是学院内各专业在分流后的学生数与大类招生实施前能够大体一致，力求专业的均衡发展。

有些院下设的专业之间由于“冷”、“热”差异太大，按学生志愿分流导致学科结构失衡。如医学院的医药信息、护理和临床之间，学生大多只愿意选择临床医学，尽管反复做工作仍然没有能够改变医药信息与护理专业很少有人问津的局面。于是成绩高低排序就成了学生专业分流的重要依据。法学院下设的法律与社会学两个学科在学生分流时所体现的学科纷争也异常激烈。由于学生家长以及学生自身在大一结束时并不真正了解国家在这两个学科既有的人才储备和学生毕业后找工作的难易程度，80%的优质学生自然地选择了法律。其实Z大学法律本科学生的初次真实就业率多年来一直不足50%，社会学本科学生的初次真实就业率一直维持在95%左右。况且“十二五”期间国家急需200万专业社会工作者，而到2011年末专业社会工作者全国还不足20万。所以，如何平衡未来人才结构也是大类招生模式必须思考的重要问题。

三、大类招生培养模式与精英教育的推进

大类培养作为一种创新型的精英人才培养模式，有些关节点比较容易实施同时也具有一定吸引力，如统一大类招生的分数线，让学生在入校第一年或者两年后再确定自己的专业，给学生多一些选择，采取平台加模式的课程设置；而另一些关节点则较难实施，或者带来的后果并不一定理想。如优质学生如何才能在各专业之间实现结构性分布，给学生选择专业时能够恰当地提供个别化指导，大类内部各专业如何有机协调统一，教学计划如何避免简单叠加，教师授课如何向大类转型，教师内部、学生内部关系如何和谐相处，学校学院的设置如何契合大类的要求；特别是大类培养往往不会因为大类上课而增强学生的群体意识，如何在大类背景下开展有针对性的学生工作，及时介入学生容易产生的心理困惑，这些都是需要关注的重点。因为中国社会以关系恒定为基本特征，学生进入大学前基本上在一个较长时间段内面对并营造特定关系：小学六年、初中三年、高中三年，这些时期学生的归属感明显，群体意识强烈，进入大学后由于大学的大类培养，学生所属专业不能迅速明确，所属集体不能及时建构，个体的游荡感、陌生感持续过长时间，这些都容易妨碍学生心理健康，给学生心灵带来伤害。

要真正发挥大类招生的精英化效益，我们认为大类培养模式与高校教育体制改革必须协同推进。首先，要按照大类培养的要求设置院系。目前我国高校许多院系设置人为因素明显，学院名称让人难以捉摸。同一学科分布在不同学院，如Z大学就设置“生物科学与技术学院”、“资源加工与生物工程学院”两个院，“物理与电子学院”、“地球科学与信息物理学院”两个院，B大学设置有“信息科学与技术学院”、“计算机科学技术学院”、“软件与微电子学院”三个学院，S师范大学将社会学分别设置在人文学院与政法学院；也有将学科差别巨大的学科弄到一个学院，如Z大学的“建筑与艺术学院”。我们认为，比较合理的做法应该是按照一级学科设置学院。其次，应该将大类招生与大类培养区别开来。对于大类下属各专业，如果专业差异小，则可以采取大类招生与大类培养重合的方式；而对于大类下属各专业差异大，特别是不同一级学科之间的专业，应该采取按一级学科招生管理，而按学科门类大类培养的模式。这样既有利于各学科专业自身的发展，保持连续性，又保证宽口径培养的目标得以实现，催生精英人才。再次，利用政策和经费杠杆平衡专业生源结构。如学校应该针对过多学生选择的“热门”专业多收学费，而对学生较少选择的“冷门”专业给予半额或全额奖学金甚至采用特招政策。第四，提供个别化指导服务。鉴于学生及家长并不能全方位地了解各专业目前及未来的发展趋势，因此学校应该设置专业分流指导中心，负责在学生分流时提供个别化指导。与此同时，学校相关的教育管理理念、教学计划、教学制度，人员安排、经费保障、设施利用等多方面也需要协同改革推进。唯有如此，大类招生的精英化人才培养的目标才能得到有效落实。

[1]吕慈仙.高等学校按学科大类招生的现状分析[J].宁波大学学报(教育科学版)，2007(01):65-68.

[2]黄兆信.大类招生:现代大学人才培养趋势[J].中国高教研究,2004(02):41-43.

[3]卢燕.论高等教育大类招生培养模式的必然性[J].浙江水利水电专科学校学报，2009(01):95-98.

[4]蒋秀兰，郭娜.关于高等学校大类招生政策的思考[J].经济研究导刊，2009(22):209-210.

[5]杨凤华，陆建新.大类招生模式下“平台+模块”课程体系的构建[J].中国农业教育，2007(04):49-50.

[6]李斌.依恋群体：减少大学生心理问题的一条重要途径[J].江苏高教，2004(6):54-56.