从“造材”到“立人”：近代中国教育启蒙的主题转换

2012-10-11胡金木

大学教育科学 2012年5期

□胡金木

无论人们对现代化有着怎样不同的理解，也不论人们对现代化持有一种怎样的态度，毋庸置疑的是，现代化已经成为人类发展史上一个不可回避的主题，实现现代化已然成为人类发展的目标所在。正如罗兹曼所言，“现代化是人类历史上最剧烈、最深远并且显然是无可避免的一场社会变革。是福是祸暂且不论，这些变革终究会波及到与业已拥有现代化各种模式的国家有所接触的一切民族”[1]。

面对现代化的冲击，近代中国教育不得不“应对式”地开启现代化的启蒙之旅，启蒙精神也开始对近代中国教育发挥重要的影响。在启蒙精神的指引下，中国知识分子开始认清传统学校教育的弊端，不再囿于传统，开始打破那种“尊上崇古”的守旧心态。中国人开始了一场思想解放运动，渐渐地摒弃了“夜郎自大”的蒙昧，开始了“睁眼看世界”的启蒙历程，企图通过向西方学习，来祛除自身的蒙昧状态，以期走上现代化的文明之路。

教育的救亡任务与启蒙任务在理论上似乎不存在矛盾，它们二者都聚焦于“人”，但现实中救亡与启蒙却是一对紧张的概念。在理论上，中国要达到民族救亡的任务，就必须唤醒民众，祛除蒙昧，实现人性启蒙；同时，中国的启蒙运动是在救亡的历史任务促动下凸现出来的，把浑浑噩噩的国民惊醒的正是民族危机，救亡促动了启蒙。而在现实中，晚清以降的中国已经深深地陷入了内外交困的救亡、自强之中，“保种”、“保教”与“保国”等救亡话语占据了近世话语体系的中心位置。面对数千年之未有变局，首先摆在国人面前的历史使命是救亡图存，外遭列强侵略以求保国，内则民生凋敝以求富国，只有富国、强军，才可保国、保种。在中国现代化的过程中，教育救亡的意图常常压倒教育的启蒙的诉求。

不论启蒙还是救亡，它们的落脚点都是“兴学校”以“育人才”，但所育之“人”在不同历史阶段,有着不同的理解，发生了一种从器物技艺层面上救亡“造材”到思想文化层面上启蒙“立人”的价值转换。近代教育的早期主要着眼于人的工具性价值，人仅仅被理解为救亡图存的手段，教育仅仅培养救亡所需之“材”，以应救亡之需，而未认识到觉醒国民思想的重要价值；而后期着眼于人的本体性价值层面，把人理解为自足性的目的，教育则要唤醒民众的自主自觉意识，以期启蒙“立人”，而后自强。

一、救亡“造材”与教育变革

面对救亡时局，中国知识分子看到了西方文化并非“奇技淫巧”，开始承认西方强，强自“西学”。林则徐、魏源、郑观应等先觉者认识到不能一味地固守传统，闭目塞听，而需向西方学习，采西学。如郑观应以形象的比喻说明向西方学习的必要性与重要性：“今日之洋务，如君父有危疾也，为忠臣孝子者，将百计求医而学医乎，抑痛诋医之不可恃，不求不学，誓以身殉，而坐视其死亡乎？”[2](P87)

面对“君父”之“危疾”，作为“忠臣孝子”的中国知识分子开始认识到西方之先进性，承认中国落后于西方，积极倡导学习西学。他们逐渐形成了这样一条教育逻辑：如欲富强，则需制洋器，若制洋器，则需采西学，若采西学，则需兴学校，所兴学校，需以中学为基，西学为辅。

在这种教育逻辑下，人仅仅是一个保种保教的材料，教育仅仅是强国富民的工具，教育变革首先关注的是人的工具性价值——救亡之“材”料。这样，所兴学校则以培养各种制器之人才为直接目标，以应洋务之需，富民强国；所育人才也着眼于人的器物技艺之层面，仅仅为救亡之“材”料，存在着明显的工具性倾向，并没有充分关注到人的思想观念层面。

救亡范式下的教育变革不是没有认识到人的重要性，而是把人理解为器物之材，进而教育变革主要聚焦于表面的技术性层面。李鸿章、张之洞、左宗棠等先后创办的新式学堂主要是外国语学堂、技术类学堂以及军事类学堂等三种：第一类是外国语学堂，学习各国语言，培养外语人才。主要有京师同文馆（北京，1862）、上海同文馆（上海，1863，后于1869年改称上海广方言馆）、广州同文馆（广州，1864）、新疆俄文馆（1887，乌鲁木齐）、珲春俄文书院（珲春，1888）、台湾西学堂（1888，台北）、湖北自强学堂（1893，武昌）等；第二类是技术类学堂，学习西方制造、电讯、矿务、驾驶的知识，培养技术人才。主要有福建传政学堂（1866，福州）、福州电报学堂（1876，福州）、天津电报学堂（1880）、广东实学馆（1880，广州）、上海电报学堂（1882，上海）、金陵同文电学馆（1883，南京）、两广电报学堂（1887，广州）、台湾电报学堂（1890，台北）、湖北采矿工程学堂（1892，武昌）、北洋医学堂（1893，天津）等；第三类是军事类学堂，学习军事知识技术，培养军事人才。有天津水师学堂（1880，天津）、广州黄埔鱼雷学堂（1884，广州）、天津武备学堂（1885，天津）、昆明湖水师学堂（1886，北京）、广东水路师学堂（1887，广州）、江南水师学堂（1890，南京）等。

从上面的新式学堂名称与所设专业看来，新学堂仅仅局限于外语、技术、军事等方面。在培养目标、课程设置方面都存在着“器物取向”，主要培养现代外语人才、科技人才、军事人才，亦即培养救亡之“材”，而未涉及思想文化层面、关注到个人的思想精神方面，未凸现出现代国民意识。古楳把这种教育称之为“抵制新敌国的教育”，以期达到与“洋人交涉”、“对付洋人”之目的。

抵制新敌国的教育，大体来说，可以分为两种：一为方言教育，目的在于培养成熟谙外国语言文字的人材，以期与洋人交涉得到胜利；一为军备教育，目的在于养成通晓军事，习谙制造之材，以期能用坚甲利兵和洋人相角逐。这种教育，虽有文物之列，而要其目的，均在抗强御暴，对付洋人[3]。

以京师同文馆为例，奕诉等在《遵议设立同文馆折》中认为：

臣等伏思欲悉各国情形，必先谙其言语文字，方可不受人欺蒙。各国均以重资聘请中国人讲解文义，而中国迄无熟悉外国语言文字之人，恐无以悉其底蕴[4]（P37）。

京师同文馆的设立主要是出于培养外语翻译人才的需要，以免“受人欺蒙”，而并非致力于人格发展，而在于培养忠于传统，听命于统治者的翻译工具。所以在课程设置方面也是多集中在语言、科学等“西技”方面，而很少涉及西方政治制度等西政层面。

京师同文馆的八年课程表：[4]（P86-87）

年级课程内容首年认字写字、浅解辞句、讲解浅书二年讲解浅书、练习文法、翻译条子三年讲各国地图、读各国史略、翻译选篇四年数理启蒙、代数学、翻译公文五年讲求格物、几何原本、平三角、弧三角、练习译书六年讲求机器、微分积分、航海测算、练习译书七年讲求化学、天文测算、万国公法、练习译书八年天文测算、地理金石、富国策、练习译书

由上可以看出，新式学堂在指导思想、培养目标、学校及其专业设置、课程安排等方面都存在着鲜明的器物技艺取向。所育之人，在深知宗法圣贤的前提下，通过掌握各类技术，以挽救民族危机，捍卫帝制，而不知西方技术背后的现代思想文化。

在救亡的思想范式，洋务时期的教育仅仅停留于器物技艺层面，并未突破传统经史之学和偏离儒家纲常伦理。这样一来，在洋务教育的现实中，新式学校的目的在于培养人才，主要培养外语翻译人才、科学技术人才、军事人才等，以“应世事”、“御外辱”。遵循这样的目的，虽然新式学校在课程设置上凸显出“西学”特色，但仅限于“器物技艺”层面，“中学”仍是立身之本，纲常伦理仍是教育的基础，“不能以西学凌驾于中学”。就这样，新式教育主要局限在器物层面，而未深入关注到人的本身，人的发展不是目的，而是手段，人只是“材”，变法之“材”、强国之“器”。洋务教育倡导的不是人格独立、人权平等、个性解放，落脚点是“救亡”，是封建统治的延续。纵观中国教育现代化的艰难历程，无论是洋务运动的“师夷长技”、戊戌维新的“穷理劝学”，还是清末新政的“废科举、兴学校”，都仅仅围绕着“救亡图存”、“保国保种”，“以期人才辈出，共济时艰”。“救亡”成为中国教育现代化的一个主题词，近代教育的兴起与发展，也是起因于民族救亡的需要，救亡也是“采西学”、“兴学校”的目的。

在这种价值观念下，近代中国教育开始迈出了现代化的第一步，新式学校蓬勃兴起。这些学校虽然培养了一批具有掌握现代科学技术的强国之“材”，通晓外国语言，浅识科学技术，但这些所造之“材”的精神世界依旧停留在传统的“圣贤经典”之中，价值观念仍囿于忠君尊孔，崇古媚上，并未实现真正觉醒。

“器物技艺”取向的近代教育并未能实现强国富民、保种保教的历史任务，民族危机反而日益加重。“事实上，启蒙的根本精神是要通过理性的张扬，突破封建伦理的枷锁，获得个性解放和人格独立。但中体西用的理论与实践使社会自新的能力被封建纲常所束缚，对民主、民权、平等的否定最终扼杀了富强的希望，因而启蒙意义是有限的。洋务运动的失败表明，中国要走向富强必须突破中体西用的框架，使伦理启蒙更广泛、更深入地进行”[5]。中日甲午一役，宣告洋务运动的破产，也使一部分中国知识分子认识到，不能仅仅“从器物上感觉不足”，还要立足文化，“从文化根本上感觉不足”。轰轰烈烈的洋务教育把“人”当作“器”“材”，着眼于器物技艺，而并未改变国民的价值观念，并未达到祛魅启蒙、觉醒国民的目的，国民依然“自居奴隶”、浑浑噩噩而“漠然无所见”。

今有巨厦，更历千岁，瓦墁毁坏，榱栋崩折，非不枵然大也，风雨猝集，则倾圮必矣，而室中之人，犹然酣嬉鼾卧，漠然无所闻见[6]。若是乎举国之大，竟无一人不被人视为奴隶者，亦无一人不自居奴隶者。岂不异哉[7]。

伴随着一次又一次的失败，严复、梁启超等人率先突破“中体西用”的救亡范式，认识到中国的落后不仅仅是技术性问题，更是一个文化性问题，并不遗余力地把西方自文艺复兴以来的启蒙思想介绍到中国，以期启蒙觉醒国民，开民智，新民德。

此时，近代中国教育的主题开始从救亡之“材”的培养转换到唤醒国民——启蒙“立人”。

二、启蒙“立人”与教育变革

器物技艺层面的教育变革已经在日益深重的民族危机中显现出极大的不足，“传统忠孝”之体，焉能有“现代科技”之用。国民若思想未得到一场精神洗礼，未经历一场思想启蒙，一切现代化的器物之“材”都不能发挥作用，都只能是舍本求末之举。针对国民的思想文化状况，严复、梁启超、陈独秀、鲁迅、胡适等人开始了一项国民性批判的工作，坚持不懈地通过各种方式来唤醒国民，走上了思想启蒙的道路。

正是基于启蒙的价值诉求，梁启超提出，“欲维新吾国，当先维新吾民”，“新民为今日中国第一急务”[8](P1),而新国民的培养则有赖于教育，“新之有道，必自学始”。所以，教育要以“新民”为第一要务，把国民从睡梦中“唤醒”，自立于世。虽然梁启超也是出于救亡之需来倡导教育改革，培养新式人才，但他的思想（特别是戊戌变法失败以后）已经开始突破了“中体西用”的思想范式：“今日不欲强吾国则已，欲强吾国，则不可不博考各国民族，所以自立之道，汇择其长者而取之，以补我之所未及”[8](P6)。西方之长者皆需学习，中国之短者皆需采补，不论西艺与西政，同样还需“淬厉所固有采补所本无”[8](P5)，采补西方自由、平等、民主等现代精神来重铸中国国民性，倡导“新国民”。

新民云者，非欲吾民尽弃其旧以从人也。新之义有二：一日淬厉其所本有而新之，二日采补其所本无而新之。二者缺一，时乃无功。先哲之立教也，不外因材而笃与变化气质之两途，斯即吾淬厉所固有采补所本无之说也。一人如是，众民亦然[8](P5)。

新国民的培养，不能仅仅局限于对西方器物技艺之学，对于西学应全面学习，“政治、学术、技艺”皆是中国“所本无以新吾民之道”。同时，也不能如“心醉西风者”蔑视中国，亦不能如“墨守故纸者”轻视西方。“中国向于西学，仅袭皮毛，震其技艺之片长，忽其政本之法，故方言、算学、制造、武备诸馆，颇有所建置，而政治之院曾糜闻焉”[2](P235)。

中国落后的根源不仅在于“器物”之差劣，更在于“思想”之闭塞，封建纲常伦理、忠孝节义等思想牢牢地控制着中国人的思想，使其盲从权威，在朝屈从君王，在家屈从父兄。社会的主导价值是“服从”，行为规范是忠君尊父，夫唱妇随，这样一来，社会就会陷入服从而非自由、专制而非民主、奴役而非自主的境遇，社会就失去发展的活力。同样，在这样的社会中，哪怕是引入再先进的科学技术，也无济于事，洋务运动的失败即证明了这一点。只有在思想观念层面进行变革之后，技术器物的变革才有更大的意义，否则只能是无源之水、无本之木。

梁启超面对戊戌变法失败的结果，认识到教育不能仅仅局限于器物技艺层面，而要深入到国民的社会心理层面，只有实现价值观念系统的转变，才能振兴国家。“中体西用”的思想范式已经失去了合法性，中学之“经史子集”、“纲常名教”已经不能作为“形而上之道”，成为了民族独立、国家富强的绊脚石，而西学之“声学光电”、“器物技艺”也仅仅流于社会表层，仅是“形而下之用”，不能牵引中国走向现代化。这样，教育需要改善“国民性”，实现国民觉醒，独立人格，才能实现从传统到现代，从落后到先进的转变。

无论是严复提出的“鼓民力，开民智，新民德”，还是梁启超提出的“新民说”，都把教育的落脚点从技术层面转移到思想层面，即从救亡育材到启蒙立人，从培养器物之才转到唤醒国民意识。教育要“使人成人”，而不能“使其成为器”。

“盖教育者，将教之育之使成人，不但使成器也，将教之育之使为国民，不但使邀科第的美官而已，亦不但仅了衣食之谋而已”[9]。这样，正好暗合了康德在1784年所提出的命题，“按照人的尊严去对待并不仅仅是机器的人”。新式教育必须从器物技艺层面向深层次的制度文化层面转变，由救亡之才向祛魅立人转换，培养新国民。

教育之意义，在养成一种特色之国民，使之团结，以自立竞存于列国之间，不徒为一人之才与智云也。深明此义者，可语教育焉耳[2](P265)……要之使其民备有人格（谓成为人之资格也，品性智识体力皆包于是），享有人权，能自动而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蛮，能自立而非附庸，为本国之民，而非他国之民，为现今之民，而非陈古之民，为世界之民，而非陬谷之民[2](P271)。

刊发在1901年《国民报》的《说国民》一文，在具体分析了国民与奴隶的区别之后，进而又批判中国“举一国之人而无一可为国民”：

故奴隶无权利，而国民有权利；奴隶无责任，而国民有责任；奴隶甘压制，而国民喜自由；奴隶尚尊卑，而国民言平等；奴隶好依傍，而国民尚独立。此奴隶与国民之别也[10](P311)。故父以戒子，师以率徒，兄以召弟，夫妇朋友之想期望，莫不曰安分、曰韬晦、曰柔顺、曰服从、曰做官、曰发财。是数者皆奴隶之根本，国民之仇敌。故卒举一国之人而无不为奴隶，即举一国之人而无一可为国民[10](P315)。

由于教育奉行忠孝节义，拜读纲常伦理，教人安分，教人服从，虽新式学校建立已久，但在传统保守主义思想下，今日之中国仍然“倡公理则目为邪说，开民智则诬为惑人”。同时期的另一篇文章《教育泛论》则直接提及国民教育问题，主张教育要祛除奴性，培养自尊自重、独立自营的国民。

故教育国民者，不可不使有自尊自重之精神，不可不使有担当责任之观念，不可不使有独立自营之能力，不可不使有判断是非之智识。而欲达此目的，首在破除教师专制之积弊，而明示以自由研究之必要……人而无独立之精神，是之谓奴隶。任教育者，而不能养成国民独立之精神，是之谓奴隶教育。以教育为己任者，安可不知此意也[10](P337-338)。

在救亡面前，人虽然具有工具性价值，但人绝不能仅仅理解为器物之材，若简单地把人当作器物来培养，那么，救亡的历史使命也将会落空。只有“拨开”欺蒙国民的“面纱”，驱逐走国民内心的晦暗，唤醒国民的主体性人格，实现人性的解放之后，才能够抵御帝国霸权的侵略和破除专制王权奴役，享受人之为人的尊严。

无论是救亡还是启蒙，都仰仗教育，只有借助教育，“开民智”、“新民德”才能成为现实，才能医治国民的“愚”“昧”。可见，它不仅仅是救亡之工具，还是启蒙之手段。历史昭示我们，救亡之材的培养诚可贵，但人的解放更应是教育的主旋律。教育除了培养人的技能之外，更重要的是使人能够自动、自主、自治、自立，享受人之为人的权利，使人有尊严的生活，而不屈从于外在权威，不为木偶，不做傀儡，不依附他人，从而拥有完全之人格。

梁启超等人认为教育要“使人成人”，而不能“使其成为器”，教育精神在于培养“健全之独立人格”，养成“新”“国民”。但现实中，这种教育思想在清末更似“水中月”、“镜中花”，仅仅存在于少数知识分子的思想观念中，在清末教育改革中并未得到的应有的体现。直至民国建立以后，蔡元培才把教育的这种启蒙立“人”的思想落到教育宗旨层面，以“养成健全人格，发展共和精神”为教育的指导思想，并先后制定了一系列的教育制度、政策。

蔡元培在《对于新教育之意见》中首次提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育等“五育并举”的思想，并在《全国临时教育会议开会词》中作了进一步阐述：“当民国成立之始，而教育家欲尽此任务，不外乎五种主义，即军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育是也。五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。”[11]蔡元培的道德教育也有别于封建社会的道德教育。“何谓公民道德？曰法兰西之革命也，所标榜者，曰自由、平等、博爱。道德之要旨，尽于是矣”[12]。

当时，一部分中国知识分子已经认识到中国问题的解决，不仅仅是一个技术性问题，而是一个文化性问题。教育已经不能仅仅囿于器物技艺层面，而需要着眼于价值观念层面，唤醒国民意识。蔡元培主要着力于现代教育制度的构建，试图以全新的教育体系来培养新人。陈独秀、胡适等人则是把目光投射到思想领域，把作为一种启蒙思潮的自由主义推向了高潮，开启了中国的思想解放运动。

正是在“人”的旗号下，起于国民性批判，专注于独立自主的人的培养，先觉的中国知识分子把唤醒国民意识，进行思想启蒙作为了自己的价值追求。令人遗憾的是，由于20世纪初的尊孔复辟思想与军阀混战，近代中国教育的启蒙立“人”的精神仍是一个问题。

三、“立人”之业未竟

在接连经历了洋务运动、戊戌维新、清末新政等改良自救运动失败以后，以孙中山为首的革命党人通过辛亥革命推翻了晚清帝国，使延续二千余年的封建时代走到了尽头。民国初年，在蔡元培的主持下，旧有的教育宗旨废除，代之以“五育并举”为教育指导思想。但好景不长。随着袁世凯就任大总统，尊孔复辟思想日进，倡导尊孔读经，鼓励“忠孝节义”，教育又回复到专制社会的老路上。接着，军阀混战使得先前现代教育思想彻底成为摆设，现实中的教育一片混乱。

对于现代教育，由于封建残余势力的反抗与传统文化惯性的束缚，一些中国士绅并不能接受。如，此时已经沦为保皇派的维新主将康有为在《复教育部书》中说：

“自共和以来，百神废祀，乃至上帝不报本，孔子停丁祭，天坛鞠为茂草，文庙付之榛荆……呜呼！中国数千年以来，未闻有兹大变也。顷乃闻部令行饬各直省州县，令将孔庙学田充公，以充小学经费，有斯异政，举国惶骇，既已废孔，小学童子，未知所教，俟其长成，未知犹得为中国人否也，抑将为洪水猛兽也。”[12]

类似的言论频频见诸报端。1912年11月，陈焕章在康有为的支持下在上海成立“孔教会”，并刊行《孔教会杂志》，以此作为喉舌，旨在“昌明孔教”、“挽救人心”、“维持国运”等。此时，袁世凯更是借助这样一股“尊孔”之流，开始进行“复辟”准备。自1913年起，先后发布《通令尊崇孔圣文》、《注重德育整饬学风令》、《颁定教育要旨》、《特定教育纲要》等文件。如在《特定教育纲要》中规定，“各学校均应崇奉古圣贤以为法师，宜尊孔以端其基，尚孟以致其用”，“中小学教员宜研究性理，崇习陆王之学，导生徒以实践。教科书宜采辑学案，以明尊孔尚孟之渊源”。“中小学校均加读经一科，按照经书及学校程度分别讲读，由教育部编入课程”[13]。

虽然孙中山把皇帝拉下了马，结束了帝制，实现了共和，但由于封建思想的余孽未消，新的大总统袁世凯并未放弃自己的皇帝梦，结果只能是辛亥革命只剩下“共和”这一招牌，国民仍然生活在不是帝制统治下。这样，新旧思想在中国展开了一场拉锯战，这也构成了20世纪上半叶思想的特征。在反对尊孔读经，反对旧礼教、旧道德的同时，尊孔复辟思想此消彼长，甚至逆流而上。

正是在尊孔复辟与军阀混战的背景下，唤醒国民的任务又一次摆在了中国知识分子的面前，要实现民族富强，首先要觉醒国民，实现自觉。五四新青年与他们的师辈们大都从国民性批判入手，开始自己的启蒙历程，“五四改造国民性、启发国民意识、重塑国民品格的选择，是（20世纪）世纪初国人精神迷惘的必然结果，也是鸦片战争以来中国自救自强运动的逻辑发展”[14]。祛除国民奴性、改造国民性成为五四时期教育的指向。传统教育以培养顺从的奴隶为目标，讲求的是忠孝节义，服从长上，遵守三纲五常，而现代教育则是以培养国民为宏旨，讲求的是自由平等，独立自主，信奉自由主义。

陈独秀在《敬告青年》中明确提出，新青年首先应是“自主的而非奴隶的”，“等一人也，各有自主之权，绝无奴隶他人之权利，亦绝无以奴自处之义务”。“解放云者，脱离夫奴隶之羁绊，以完其自主自由之人格之谓也”[15]。但在中国传统群体本位的价值观念下，个人只是社会的附属品，尚不具备独立自主的土壤。只有“以个人主义易家族本位主义”，才能改变这种个人以奴隶自处或奴役他人的局面，才能“尊重个人独立自主之人格，勿为他人之附属品”。

此时，陈独秀已经明确提出学习西方，不能仅仅学习表面上的皮毛，而要学习西方的现代精神，要实现伦理上的革命，才能最终实现个人觉悟。在教育方面，他认为中国当时的教育之所以未有大的进步，原因在于未能学习西方的教育精髓，独立自主人格的培养需要效法西方，但要真正效法西方，需了解西方真正的教育精神。

我们中国模仿西法创办学校已经数十年，而成效毫无。学校处数固属过少，不能普及，就是已成的学校，所教的无非是中国腐旧的经史文学，就是死读几本外国文和理科教科书，也是去近代西洋教育真相真精神尚远……我希望我们中国大兴教育，同时我又希望我们中国教育家，要明白读几本历史洋文，学一点理化博物，算不得是真正的近代西洋教育。我们教育若想取法西洋，要晓得真正的近代西洋教育，有几种大方针：第一，是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的；第二，是世俗的而非神圣的，是直观的而非幻想的；第三，是全身的，而非单独脑部的[16]。

在五四新文化运动时期，西方自由主义思想传入中国，掀起了一场平民主义教育运动（也翻译为民治主义、民主主义），自由民主观念大为传诵。1922年，中国参考美国教育精神，重新修改学制，并颁布了《壬戌学制》。但残酷的现实，又一次使倡导自由民主的教育思想落空了。在“新文化运动与思想革命及教育的平民主义等等运动打成一片”时，“教育当局，提倡古典文学，主张恢复读经……反对教育界上的种种革新运动”[17]（P778-779）。

在南京国民政府结束长期军阀混战以后，本可以恢复自由民主的教育，却落入“一党之教义”中：在教育方面制定了以“三民主义”为指导思想，实现“党化教育”，大力提倡“四维八德”，以“礼义廉耻”、“忠孝仁爱信义和平”统摄国民的道德生活，以维护其专制统治。“除党义课程以外，凡学校各门功课，皆需与党义相联络，即以党义为经，以其他各项功课为纬，组织成为一整个系统的党化课程”[17]（P829）。

在蒋介石统治时期，中国近代教育的启蒙立人任务消解在战争动乱之中，消解在专制统治之中。教育启蒙“立人”之理想又一次停留于理念层面。

面对内忧外患、民智未开的实际情形，先知先觉的中国知识分子很自然地把教育看作是挽救民族危亡、开启民智的途径，遂开始了一段坎坷曲折的启蒙历程。随着认识的深入，中国知识分子逐渐认识到国家富强就必须唤醒国民的思想意识，使沉睡着的芸芸众生觉醒为自主自由之国民。若无新国民，难以保种、难有强国，奴隶之国，何谈富强。这样，近代中国教育启蒙的主题就从培养“器物技艺”层面上的救亡“造材”转换到“思想文化”层面上的觉醒“立人”。近代中国教育实现了立人祛魅的启蒙主题转换以后，“人的解放”也就成为中国教育现代化理想之维的价值追求。兴学校，以“育”现代国民。但残酷的近代史一次又一次告知人们，启蒙“立人”的教育旨趣在近代中国教育中仍未实现，唤醒国民仍然是中国教育现代化的重要任务。启蒙精神在中国教育中逐渐彰显，使人成为人的呼声也越来越强烈，中国教育也正在一步一步地走向现代[19]。

[1][美]吉尔伯特·罗兹曼.中国的现代化[M].南京:江苏人民出版社,2010：3.

[2]璩鑫圭，童富勇.中国近代教育史资料汇编·教育思想[G].上海:上海教育出版社,1997.

[3]古楳.现代中国及其教育（下册）[M].北京：中华书局，1936:308.

[4]高时良.中国近代教育史资料汇编·洋务运动时期的教育[G].上海:上海教育出版社,1992.

[5]徐嘉.“体用”范式下的近现代伦理启蒙[J].中国哲学史，2007(2):108-113.

[6]梁启超.变法通议[A].梁启超.饮冰室合集·文集第一册[C].北京:中华书局，1989:2.

[7]梁启超.中国积弱溯源论[A].梁启超.饮冰室合集·文集第五册[C].北京:中华书局,1989:19.

[8]梁启超.新民说[A].梁启超.饮冰室合集·专集第三册[C].北京:中华书局,1989.

[9]严复.教授新法[A].孙应祥，皮后锋.《严复集》补编[C].福州:福建人民出版社,2004:65.

[10]佚名.说国民[A].丁守和.中国近代启蒙思潮(上)[C].北京:社会科学文献出版社,1999.

[11]蔡元培.全国临时教育会议开会词[A].蔡元培.蔡元培教育名篇[C].北京:教育科学出版社,2007:11.

[12]蔡元培.对于新教育之意见[A].蔡元培.蔡元培教育名篇[C].北京:教育科学出版社,2007:2.