本科教育质量：体制制约、内涵界定与维度补缺

□龚 放

2012年可以说是“高等教育质量之年”。教育部召开了全面提高高等教育质量工作会议，先后出台并实施《教育部关于全面提升高等教育质量的若干意见》和《2011计划》，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所确定的“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”,开始成为高等教育理论研究和实践工作者的共识。

湖南大学举办这样一个高层论坛，专门讨论高等教育质量提升和质量评价问题，是适逢其时之举，切中时弊之举。

一、提升质量：应当聚焦于本科教育

就广义而言，高等教育质量和高等院校办学质量大体相当。谈到大学办学质量，就会既涉及人才培养的质量，又涉及科学研究的质量和社会服务的质量。实际上，现在亟待讨论、亟待研究、亟待提升的却是人才培养质量，特别是本科教育教学的质量。因为一方面，作为一个因变量，高等教育所处的社会环境已经和正在发生根本性的变化，而众多高等院校对这些重大的变化若明若暗，仍然按照固有的惯性运行；另一方面，作为一个自变量，高等教育自身也产生了重大的甚至是质的变化，从精英教育阶段步入了大众化教育阶段，高等院校的教育对象、服务对象更为众多、更加多样化和差异化了，而高等院校的管理层和教授学者尚未清晰认识、认真研究这一重大变化并作出相应的变革和调整。更重要的是，因为政府和社会对大学评价的误导，因为大学的管理层和教授的利益攸关和学术旨趣，他们更多地关注科学研究，关注学术成果，关注与此关联更加密切的研究生教育。而本科教育、教学却被有意、无意地轻视了、忽略了，或者说被边缘化了。而且，因为科研对大学的外显名次影响甚著，所以，这些排行榜其实是助长了大学尤其是研究型大学偏离“大学之道”、弱化本科教育的倾向。教育部袁贵仁部长在全面提高高等教育质量工作会议上就明确指出：“人才培养是提高质量的重中之重。在高校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新四大职能中，人才培养是核心，是一项长期性、系统性、基础性工作，既要从长远考虑，又要从基础着手，特别要从当前的突出问题抓起。”他强调，首要的一条是落实本科教育教学的地位，“学校领导精力、师资力量、资源配置、经费安排等，都要体现以学生为本，以教学为重心、以人才培养为重点。”因此，我们今天来研讨高等教育质量，其实就应该聚焦于人才培养质量，特别是聚焦于本科教育教学质量的提升和评价。

二、体制制约：是“瓶颈所在”，但不应成为“不作为”的托辞

张应强教授提出“从完善大学制度来抓高等教育质量”的观点。我认为他的观点原则上是对的。首先，高等教育的思想、大学的理念，包括“为学生的成长与发展服务”、“以育人为本”，以及“学术自由”、“追求公平”、“适应、服务和引导社会”等等，都需要突破传统办学理念和体制、机制的约束，而且这些现代大学的办学理念本身也需要制度性的保证，需要落实到体制、机制和程序上。否则，再好的理念和设想都只是纸上谈兵，或只能在清谈一番后被束之高阁。在这个意义上说，大学的管理体制与运行机制等“瓶颈部位”必须打通，大学评价、教师评价偏重学术、偏重科研的制度必须改弦更张，才能促使高校回归“大学之道”，才能使高校教师真正将“育天下英才”作为自己的首要责任、第一要务，高等教育质量工程才能真正落到实处。我理解张应强强调的是，尽管增加了宣传力度和经费投入，但如果不重视体制变革，不引入市场机制，仍然是在政府主导、高度统一、工程推进的思路下行动，高等教育人才培养质量的提升是难以见效的。因此，政府问责是需要的，但又有两个必要的前提，其一是强调对人才培养质量内涵的多样化理解，对教育教学质量评价的多样化操作；其二是明确高等教育质量的责任主体是各级各类高等院校，质量评价的主要方式是高校面对政府问责、社会问责和学生问责所作出的自我评价，其价值和意义在于引发在此基础上的自我改进、自我革新。诚如德里克·博克在其《回归大学之道》一书中所言：“政府应扮演监督者而非评价者的角色，即鼓励大学进行自我评价，并在此基础上进行自我完善。”

其次，我认为，强调体制改革的重要性，绝不能成为人们在人才培养质量研究和评价，以及课程与教学方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作为“的托辞。很长时间以来，国人一谈起改革和发展，最简单、最流行和最保险的套路和程式就是侈谈“体制积重难返”，或者归咎“大环境”、“大气候”，而将自己的责任和行动完全解脱。事实上，人才培养质量的提升既取决于宏观的管理体制（或者说治理结构）和机制、政策问题，也取决于中观层面的政策、机制调整或课程体系更新，取决于微观层面的教学模式变革和教学方法。我们应当本着“为学生的成长与发展服务”、“为国家和民族培育人才”的使命感各负其责，投入全面提升高等教育质量的过程，而不是坐等“大气候”、“大环境”的好转，坐等中央高层领导设计、颁布一套科学的、健全的体制。事实上，大环境、大气候影响树木的生长；但树木的生长也会影响局地气候甚至改善整个环境。在我国改革开放过程中，就不乏基层的创新和“小人物”的作为引发大变革的先例。例如南京大学哲学系讲师胡福明最初撰写的阐述“实践是检验真理的标准”的论文，最终引发了全国性的“真理标准讨论”的波澜壮阔的思想解放运动。而风行多年的“农业学大寨”模式的终结和联产承包制的创建，最初起源于安徽凤阳小岗村十八户农民签下“生死状”后的大包干试验。当然，基层的创造和千百万人民群众的革新能够提升到相应的高度并影响全局，离不开有胆略、有见识的领导者，如当年“慧眼识妙文”的吴江、胡耀邦乃至邓小平，以及敢为人先、首先肯定小岗村典型的时任安徽省委书记万里。在这个意义上说，富有中国特色的高质量的本科教育制度和模式，有赖于不同类型和层次的高等院校在借鉴“他山之石”和探究中国国情基础上的创造与探索，有赖于众多高校教师和学生“风云际会”、互动、共生后的创造与探索。而其中能起中介和桥梁作用，能够将基层的创造和千百万普通人的智慧提升到一个新的高度并最终影响全局的，将是一批有思想、懂理论而又扎根高等教育实践的大学校长，以及地方和国家高等教育主管部门的官员。

2011年我的一个博士研究生曲铭峰到美国访谈了哈佛大学前任校长德里克·博克，他在1975年支持一批教授和教育研究人员成立了“丹福斯教学与学习中心”，也就是后来的“德里克·博克教学与学习中心”。他们在中心“试验新的东西、评估学生们在多大程度上取得了成功，以便最终发展出更有效的教学与学习的方法。……博克中心成功地做到了一件我原先没有预料到的事情，那就是，它成为了许多大学的榜样，不仅仅是许多美国的大学的榜样、而且是许多国外的大学的榜样。”哈佛大学的创造最终形成了一个有利于提高本科教育教学质量的制度，并影响了欧美国家、澳大利亚以及中国的许多大学。我们期望大学校长的成功转型，即由原来的学科专家、院士、博导转变为教育家来办学。他们将在现代大学制度建设和质量提升、特色形成的过程中有所探索、有所成就。当然这需要一个过程，即政府不断地放宽对制度的控制，不断地将大学本应具有的权力归于大学，当然同时也将相应的责任归于大学；而校长、教授们在起初有限然而不断拓展的空间争取到更好的发展，不断探索新的思路和新的制度设计。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中提醒人们：“大学校长其实拥有大量可以利用的资源，以贯彻自己的教育改革思想。关键在于：校长、院长们是否愿意去动员这些资源和权力。” 这一观点难道不应得到重视并引起中国大学校长的反思吗？南京大学校长陈骏三年前就放言：“南京大学要办中国最好的本科教育”，现正在探索“三三分流培养”的新体制和新机制；中山大学新任校长许宁生教授特别强调：“我们是大学，不是科学院，也不是企业，不能因为强调学术研究，就忽视培养本科生的要求，而是要把它放在更高的地位。”我们完全有理由寄希望于这些有追求、敢担当的中国大学校长。

三、质量内涵：体现从“一”到“多”的大趋势

美国学者W.B.卡诺奇曾经指出：“如果对大学的目标缺乏足够的认识，我们就无法知道实践中高等教育的质量如何，甚至无法知道所谓‘高等教育质量’的内涵是什么。”在界定今日本科教育的质量内涵和培养目标时，首先我们也许不得不放弃制定一个统一的培养目标和质量标准的努力。如果说高等教育曾经有过确凿无疑的共同的目标的话，那也是十分久远的年代之事了。当《耶鲁学院1828年报告》出炉时，经典高等教育的两个最重要的目标——“训练”智力和“装备”心灵——就开始遭遇一系列挑战。随着实用性课程进入大学，学科、专业人才的培养取代了专门致力于心智和品格熏陶的经典的本科教育，越来越呈现出从“一”到“多”的变化趋势。

其次，我们不得不放弃过于崇尚学术旨趣、学术能力和学养、学理，同时却鄙薄职业素养和实践应用能力的偏好。因为高等教育已经不再停留在精英教育阶段，高等教育的对象已不再仅限于极少数智能卓越、才识出众者了。高等院校的层次和类型也具有丰富的多样性，不再仅仅造就高素质的学术研究人才。随着高等教育大众化的发展，造就未来的人文学者和科学家，仅仅是少数大学特别是研究型大学的部分使命，越来越多的大学生将IT工程师、建筑设计师、外科医生、精算会计和法官、律师等等，作为自己的职业选择。1978年约翰·S·布鲁贝克撰写他的《高等教育哲学》时，还强调“我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃‘为学术本身而学习’的崇高理想”。三十年后，德里克·博克则在其《回归大学之道》中提出忠告：“倘若大学官员仍抱着乌托邦式的想法，认为高等教育是‘为学术而学术’，而与职业定向毫无关联的话，那么他们的大学将会面临严重的生源危机。学生们渴望大学教育能为他们将来的职业生涯做准备，作为大学的经营者们，这一点必须非常清楚。”

三十多年弹指而过。一方面，社会已经从“亨利·福特生产线时代”进入或即将进入知识经济时代，社会诸多用人单位对高等教育所培养的人才质量、人才素质与能力的需求已经大大不同了。但是诸多高等院校尚未理解和应对这些重大而深刻的变化，依然根据原来的惯性运行，未能在培养目标、课程设置和方式方法等方面做出相应的调整，就像美国劳工部“获取必需技能部长委员会”（SCANS）在题为《要求学校做怎样的工作》的研究报告中所言：“……部分困难在于雇员和学校人事管理人员常常各行其是，就像轮船在黑夜中航行：一个人使用莫尔斯电码，另一个人使用旗语作信号。由于缺乏沟通，学生很少看到他们在学校中所学的内容和怎样谋生之间的联系，因此他们在教育上付出的努力很少。”另一方面，中国的高等教育从精英教育阶段步入大众化教育阶段，毛入学率已经超过了30%，进入高校的学生呈现多样化、差异化特征，特别是他们的知识基础、求学动机和学术旨趣也差异甚大，多种多样。对象变了，本科教育的目标和内涵理应随着作出相应的调整。但很遗憾，我们在这方面的探索与研究进展仍然有限。

再次，我们在讨论高等教育质量评价时，还回避不了一个人才质量能否测量、能否量化的问题。因为人的培养与物的生产的最大不同，在于每一个学生都是独特的、鲜活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生产”、“定型化生产”，高等教育所培养的人才质量也不像物质产品那样可以从多个方面、多个技术参数进行测量。因此，我们在高等教育质量评价时，一定要十分谨慎地使用量化手段。德里克·博克在其《回归大学之道》一书中开宗明义就提出疑问：“在评价本科教育的现状时，我们是应该像评价商品质量那样，明确将其量化呢？还是认为大学更类似于诗歌、建筑之类的事物，在过去50至100年内我们很难对其质量提高与否作出评判？”这对我们的本科教育质量评价，是一个严峻的挑战。我的观点是，坚持多样化原则，而切忌简单化处理，既不能一味追求量化，也不宜一概否定量化。

两年前我曾经在一篇文章中提出，高等教育大众化导致了部分质的变化：“原来的‘去系统性’和‘去基准化’不再能够统摄整个高等教育系统。”一方面，人的发展，特别是意识、情感等非智力因素的发展，缺乏“基准性”，是难以精确测量和准确表达的；而某些专业知识、应用技能的掌握则可以直接或者间接地测量评价。另一方面，不同学科之间的差异也很明显，例如，医学和工程技术学科的人才培养相比人文、社会学科更具“基准性”和“可操作性”，因而在人才培养质量评价时有较多的选项可以测量，可以量化。德里克·博克借助近年来美国教育界、心理学界的最新研究成果，得出以下结论：“回到本科教学问题上来，诚然有些学习形式难于测量，甚至无法测量，如自我意识的形成、人生观的发展等，然而其他许多重要的能力是完全可以测量和评估的，如学生的写作能力、外语水平、批判性思考和分析问题的能力等。通过对这些能力的测量，大学将会发现学生并没有完全掌握一些基本的技能，他们并没有真正地理解一些重要的课程，总之，学生并没有得到充分的发展，他们的表现远远低于本应达到的水平。”这为我们界定和评价高等教育质量廓清了迷雾，指明了方向。

四、维度补缺：引入学生视角，突出学生为本

教育部高教司张大良司长4月20日通过人民网就“全面提高高等教育质量”问题与网民交流时提出：“高校要进一步树立三个理念：第一是以人才培养为中心的理念，把人才培养质量作为衡量办学水平最主要的标准；第二是以适应经济社会发展和国家战略需求为检验标准的理念，把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标；第三是以学生为本的理念，把一切为了学生健康成长作为教育工作的首要追求。” 我十分赞同他的观点。特别是第三点，在实施高等教育质量工程的进程中，我们必须做一个“维度补缺”的工作，即强调“学生为本”，引入学生的视角，突出学生的体验和感受。

其一，引入学生的视角和维度，首先体现在明确大学的办学思想、办学使命上，不仅要强调服务于国家的战略发展和社会进步，而且要明确为学生的成长与发展服务是高等院校的“首要追求”和“根本使命”，是大学校长和教授学者义不容辞的天职。早在90年代中期，时任教育部副部长的柳斌就概括出三句话：“一切为了学生”，“为了一切学生”，“为了学生的一切”。三个词、六个字，词序改变一下，就将深邃而先进的现代教育哲学命题表达得如此透彻，如此简洁。汉语的表达能力之强，东方智慧之神，让加拿大多伦多大学的鲁斯·海霍等国外学者惊叹不已。但是，在实际生活之中，无论是大学，还是中小学，我们有没有按照这三项铁律去做呢？我想大家心知肚明，毋庸赘言。

其二，引入学生的视角和维度，必须尽快完善学生的问责制度。德里克·博克在评析美国本科教育存在的问题时承认：“正是因为在改善本科教育质量方面我们的大学缺乏足够的压力，大学教师在承担责任方面的种种表现也就不足为奇了……”当下中国的大学和大学教授同样如此。那么请问应当如何施加压力，才能让大学校长和大学教授将时间、精力和资源用于为学生的成人、成才服务？我认为，必须“三管齐下”，即除了政府问责、社会问责之外，还要有学生问责！我在2006年至2007年主持过高教司的一项委托课题“大学教授讲授本科教学的调查研究”。我和南京大学高教所的三位同事带领研究生对北京大学、清华大学、南京大学、东南大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学和兰州大学等8所著名大学3200名大三学生进行了问卷调查，设计了学生满意度的多个问题。其中一题为：“你对本院系的本科教学满意吗？”我们所调查的这8所中国顶尖大学中，只有1所大学有七成以上学生表示“满意”，而“满意度”不足五成的却有3所之多，满意度最低的大学为27%！在“如果让您重新选择，您是否仍然选择这所大学？”这一问题上，8校选择“是”的学生占52%。而有1所高校“后悔选择就读学校”的学生（不包括选择“不确定”者）比例却高达47%。在向高教司汇报时，这些数据引起与会者的高度关注，有人质疑我们的取样科学性和调查的信度与效度，更多的则关心学生满意度甚低的大学“究竟是谁”。我认为，“如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入‘学生满意度’这一指标，是否会影响大学领导层的价值取向和政策导向？是否会改变重研轻教、忽视本科的倾向？是否有助于扭转一些大学越来越严重的追求‘失去灵魂的卓越’的趋势？答案是不言而喻的。”

其三，引入学生的视角和维度，必须注重学生的经历和体验。国际高等教育研究的最新成果告诉我们：大学的物力、财力，课程的深度和广度，教师的学术水平和研究能力，先进的实验设备和海量的资料信息等等，对本科教育质量的影响很大，但它们都只是教育质量的“替代物”和“输入物”。最关键、最重要的两点，一是学生是否愿意“投身学习”，二是学生的学习是否得法，是否有效！只有学生投入了，经历了，体验了，领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量，其余都不过是“浮云”！国际著名学者帕斯卡雷拉（E.Pascarella）、特伦兹尼（P.Terenzini）在《大学怎样影响学生的发展》中也阐明了他的核心理念：“大学的质量高低、大学对学生所产生的影响，在很大程度上是由学生个体的学习努力程度和学习参与程度所决定的，卓越的大学应当把政策、管理、资源配置等落脚和围绕在鼓励学生更好地参与到学习中来”。

2011年11月至今年4月，南京大学、湖南大学和西安交通大学三校参加了SERU即“国际研究型大学本科生学习经历调查联盟”，与美国伯克利加州大学高等教育研究中心道格拉斯教授、常桐善、赵春梅博士等合作，进行了“研究型大学本科生学习经历调查”。这一调查的内容主要包括学习参与（或称学术投入、学术参与、学业参与）、学生生活和目标、校园氛围、技术的使用、全球化技能与认知、个人背景及课程满意度等多个维度。南京大学SERU数据搜集全部通过网络调查的形式进行，网上答题时间为2011年12月3日至2011年12月31日。调查对象为南京大学二、三、四年级全体本科生，共9565人。最后，完成全部题项的答题人数为4080人，占42.7%；另有1034人参与而未能全部完成，二者合计有5114人参与本次调查，参与率达53.5%。所有数据已经采集完毕，并就“学习投入程度”、“参与科研及与教师互动”、“本科生毕业预期”、“学习成果”、“全球化认知与技能”、“技术使用”、“对大学氛围、大学服务的评价”，以及“对南大专业课程、通识课程及其教学的满意度”进行归纳分析，初步完成了《南京大学本科生学习经历调查》（The Studeht Experience at NJU）调研报告。现正在与美国伯克利加州大学2010年的调查数据进行比较分析。

SERU的学情调查，就是让大学生回顾并反思自己的学习经历和体验，通过对课程、教师和教学安排的满意度调查，尽可能真实、全面地把握本科生学习的实情，为深化教学改革并全面提高本科教育质量提供决策依据和行动方向。我认为这是一次成功的探索实践，也是高等教育研究循着学生的视角推进的一次初步尝试。