博克的大学教育目标及其对我国高等教育质量研究的启示

高玉蓉 李晓培

(1．湛江师范学院 国际交流与合作处，广东湛江 524048;2．湛江师范学院 数学与计算科学学院，广东湛江 524048)

高等教育质量研究一直是个常抓常新的问题，教育部在“新纲要”中再一次明确提出要全面提升高等教育质量。究竟如何才能提高高等教育质量，我国学界提出的观点很多，但大多都主要谈论如何构建质量保障体系和评估体系。而美国的学者则在积极思考本科教育如何肩负起社会的责任，如何使大学生们学得更好并关心他们的成长历程。哈佛大学前校长德雷克·博克在他的专著《回归大学之道》中指出:到目前为止，我们无法评判大学教学质量与过去相比是下降了还是提高了，历史并没有告诉我们判断本科教育质量是否提高的方法。他认为提高高等教育质量的根本症结所在——是大学能否充分挖掘学生的潜能，是否为学生提供了充分的发展机会。而评判大学质量是进步还是退步，首先要明确大学的教育目标。在我国，虽然教育质量问题越来越受到社会的关注，但在社会价值取向多元化的时代，我国的本科教育目标却笼统而不具体。要建立高质量的现代高等教育体制，明确本科教育目标体系是十分必要的，以便评价教育质量有标准可依。

一、高等教育质量理论

讨论高等教育质量前首先应该认识高等教育本质、特征，以便利于加深对高等教育质量的认识。

(一)高等教育的本质

在众多的观点中，伦敦大学教育学院教授巴尼特 (R．Barnet)关于高等教育本质的观点具有代表性。他提出高等教育本质的认识可以从两方面着手:一是高等教育概念中的“高等”含义;二是柏拉图和纽曼的高等教育思想。

从概念看，巴尼特认为“高等”含义有三:一是可以理解为最高层次的教育;二是可以帮助学生了解知识发展的前沿动态;三是重点在于培养和发展学生的思维能力，对事物形成自己独到的见解。

从柏拉图和纽曼的高等教育思想看，柏拉图和纽曼都认为，在知识的学习中，获得对知识真正的理解 (true understanding)要高于对知识的一般性理解 (conventional understanding)。对知识真正理解的标志在于能否提出一种建立在常识(common sense)之上的新观点。柏拉图和纽曼都强调这种新观点不是那种没有根基的浮在云层之上的“假说”，而是建立在原有观点基础之上并摆脱了原有观点局限与不足的新思想［1］26。

巴尼特认为，柏拉图和纽曼的观点对理解现代社会的高等教育具有参考价值:

1．在现代社会，不同学科间的知识交融性愈来愈突出，概念间的相互联系愈来愈紧密。但从逻辑上看，其中有的概念或思想似乎要“优越”一些，具有更大程度的包容性，属于高一层次的概念和思想。高等教育所要追求的正是这些高一层次的概念和思想，高等教育决非为了获得低层次的事实和信息［1］26。

2．高等教育追求的是培养学生的批判性反映能力 (critical reflection)或批判性反省能力 (reflexivity)。这是因为知识的追求和实践的探索永无止境，不可能建立一种永恒的标准供人们参考。因此，走出死胡同 (cul-de-sac)的方法就是通过学生自我意识和自我评价能力的培养形成学生的批判性反映能力，使其能够构建自己的思想和活动［1］27。

3．现代学习理论表明，知识具有层次性。从理论上说，高等教育是不可能将学生带入终极层次的知识领域的。因此，高等教育应当培养学生的反省性态度，使学生懂得所学知识需要随时准备接受更高层次的检验［2］。

巴尼特的观点表明，高等教育不可能穷尽知识并将它们传授给学生，因此，高等教育的目的在于培养学生的批判性能力，从而使学生具有吸取知识和创新知识的能力。

(二)高等教育质量的特征

《教育大辞典》对“教育质量”作了如下定义:它是指“教育水平高低和效果优劣的程度”、“最终体现在培养对象的质量上”、“衡量教育质量的标准有教育目的和各级各类学校的培养目标两个方面，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”［3］。根据高等教育的发展历程，可以看出高等教育质量具有如下特征:

1．多样性。高等教育质量在不同的价值取向及不同的教育目的的影响下会产生不同的认识和看法。高等教育要对社会和所有参与人或相关人员负责，而高等教育所涉及人员和范围十分广泛，包括社会、政府、学生、雇主、专业人员等等对高等教育质量都有自己的看法和要求。面对社会的多样化需求，不同层次的大学对质量提出不同的要求是必然的。

2．发展性。质量是一个发展的概念，不同时代对质量的理解不同。在高等教育发展初期形成了质量是“独有的”、“优秀的”观点。那时大学数量很少，能与之比较的只是一些社会机构。在工业生产时代产生了“质量是与设定的规格或标准的一致性”的观点，这是“生产型”的定义。二战后，随着质量评估的发展，出现了“对目的的适切度”这一定义。在我国，不同时期的高等教育质量有不同的主题，“我国70年代前，教育质量主要体现为入学率……70年代到80年代中期，主要以办学条件衡量一个地区的教育质量;90年代的教育质量标准主要是看学生学到了什么;20世纪开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准。”［4］最近几年还出现了“质量是满足顾客需要的程度”的观点。不同时代的质量观反映了不同时代高等教育发展的状况。

3．整体性。在我国是指以“知识、能力在内的全面素质”为特征的“一般的基本质量”，这是不同类型高等教育人才的共性质量。王全林解释高等教育质量的整体性是指“高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展规律的前提下，在一定的社会条件作用下所培养的学生、所创造出的新知识以及所提供的社会服务满足社会需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。”［5］博克提出了所有大学的基本任务:教会学生准确自如地表达思想、清晰地思考、严密地分析问题、富有道德感、对国家大事敏感而有见地，这些是所有大学的学生在成长的关键时期应养成的一些极为重要的整体性的素质。

(三)高等教育的质量理论

高等教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法，是人们在特定的社会条件下的教育价值选择，不同时期人们对质量的看法会产生变化。

1．传统的质量概念中隐含着“独占性”。有学者认为，传统的质量观强调的是产品应当与众不同、特色鲜明，往往赋予拥有者或使用者某种较高的身份地位和声誉。这一定义被理解为使用比一般大学多得多的资源，使产品或服务达到其他产品无法比拟的高水准。因此，该定义具有排他性、不可比性。如英国的牛津、剑桥，美国的哈佛。用这种传统的质量观去衡量大众化时代所有的高等学校教育质量是不合适的。这是因为在高等教育大众化时代，人们不可能将所有的高等学校都办成牛津、剑桥。

2．质量应与产品的说明和标准一致。这一观点源于工业生产的质量观。在工业生产中，有关产品说明和标准是测定质量的标尺，符合说明和标准的被视为质量合格。有的学者认为，将这种质量观运用于高等教育质量评估有其优点也有其不足。优点在于通过建立不同层次和类型的学校办学目标和标准，使所有的院校都有自己的目标和标准可依。不足点在于不同的质量标准会使院校间的质量难以相互比较，无法判断哪所高校的质量更高。

3．质量应与目的或目标相适应。更多的学者认为，高等教育的质量应与高等教育目的一致［6］。他们认为，离开了产品的目的或目标，质量就无从谈起。质量是对产品达到目的或目标程度的裁定。按照这一观点，不同层次和类型的高等学校质量应当依据高等教育的办学目的或目标来评定。

4．质量在于满足“顾客”的需求。企业界在评定产品质量时，不仅要看产品符合规定标准的程度，还要看其能否满足消费者的需要，甚至在进行产品标准的设计时，就已将消费者的需求因素考虑在内。用这种原则评定高等教育质量可以促进高等教育与现实社会的联系。我国一些学者认为学校的“顾客”包含政府、社会、学生及家长，是一个群体。如何满足“顾客”群的需求是高校提高质量的一个方向。

5．整体性的质量观。研究者们从多个角度探讨了高等教育整体质量观。归纳起来，对这一质量观的认识主要包括两个方面:一是高等学校人才培养的整体质量观;二是高等教育所有功能、职责的整体质量观。所谓人才培养的整体质量观，就是以“全面素质”为特征的“一般的基本质量”，这是各层次、各类型高等教育人才的共性质量。潘懋元先生指出:“教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才;后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。”［7］他还认为，现在“要将非智力因素的发展纳入我们培养人才的全面质量中，因此必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观。素质的涵义应当是人文与科学相结合的全面素质。这种质量观无论对于精英型高等教育还是大众化高等教育都是适用的。”［8］

二、教育目的、教育目标与高等教育质量

恩格斯曾经说过: “在社会历史领域内进行的活动，全是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人。任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”［9］。在教育活动之前，人们对要把受教育者培养成什么样的人、应让受教育者在身心上发生哪些变化已在观念上有了某种预期的结果或理想的形象，如以某种形式固定就成了我们所说的教育目的。教育目的是指一个国家根据社会发展的需要和人身心发展的需要，对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定［10］232。教育目的在整个教育工作中具有十分重要的作用。第一，导向功能。教育目的是一个国家或社会对人才培养规格的蓝图，它是教育活动的出发点和归宿。一方面它引导广大教育工作者按照社会对人才的需求为社会培养合格人才。另一方面引导受教育者改变自己自然的发展过程，把自己的发展纳入预定的发展方向和发展轨道，朝着社会所规定的方向发展形成社会所期望的品质。第二，调控功能。教育目的对于选择教育内容、教育方法手段等都有一定的制约作用。第三，评价功能。教育目的是评价教育工作成效的标准或尺度。评价学校的办学方向、水平、效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，评价学生的学习和发展程度等都必须以教育目的为根本标准和依据［10］241－242。而教育目标总是依据教育目的来制定的，比教育目的更加具体化。教育目标是对教育对象所希望达到的总体质量要求。教育目标与教育质量密切相关，要弄清什么是教育质量首先就必须确定教育质量所要达到的总体要求——教育目标。

德雷克·博克在他的专著《回归大学之道》中指出:多数批评家所说本科教育质量在下降的说法缺乏历史依据;还有诸如教师忽视教学、大学缺乏统一目标、课程职业化倾向严重等之类的说法也是缺乏事实依据的。显而易见，本科教育在有些方面是发展了的:今天能上大学的学生比以前多得多;大学获得的资源越来越多——政府资金投入、学生学费和私人捐赠不断增加;大学校园变得越来越大和美丽，新教学楼拔地而起，教师数量成倍增加，电脑、网络等教学设施越来越好。正因为此我们就能说教学质量提高了吗?或者说现在的学生学到更多的知识吗?答案是否定的，事实上我们无法确知这些信息，我们无法评判大学教学质量与过去相比是下降了还是提高了，历史并没有告诉我们判断本科教育质量是否提高的方法。他认为提高高等教育质量的根本症结所在——是在于大学是否能充分挖掘学生的潜能，是否为学生提供了充分的发展机会。而评判大学质量是进步还是退步，首先要明确大学的教育目标，目标一经明确，就可以针对目标逐一对比、考察。那么，教育质量提高与否就显而易见了。

三、博克的大学教育目标

爱因斯坦曾讲过这样的话， “让学生离开学校的时候，他应该是个和谐的人，而不是一个专家”。这种教育理念从另一方面证明了博克对大学教育目标的思考。知识、能力和社会责任感怎样高度统一，是现代大学教育急需思考的问题。博克认为大学生活是学生成长的关键时期，是培养学生一些重要素质的关键时期。他提出了以下几个重要的培养目标。

(一)表达能力

通常教师们要求学生学会清晰、准确地表达。社会用人单位希望新聘人员能写会说，善于与人沟通。学生们也希望将来在工作中自己不仅能把工作干好，而且会总结汇报，让上司或老板知道自己所做的工作。其实还有一点是最重要的:表达能力也是学好各门课程的必备条件。既然知道学会表达的重要性，也就可以作为一个学习的目标。可以确信，学校、用人单位和学生自己对学会清晰表达、准确表达认为是一种十分必要的能力。培养学生的准确、清晰、优美的口头和文字表达能力是大学的重要职能。

博克认为提升或养成学生的写作能力和口头表达能力需要注意几点:一是明确教学目标。尽管绝大多数教师都深知进行任何教学任务前，应有确切的任务目标。但现实是“很少有清晰的课程目标，并根据这些课程目标确立课程结构、布置课程作业、选择教材”。博克认为，整所大学都应该对毕业生的表达能力负责，教学目标的确立需要组织所有教师参与讨论，而不是由个别教师或管理者作出决定。二是写作练习和口头表达练习需贯穿于学生的整个大学过程。某一门单独的课程无法帮助学生养成良好的写作能力和口头表达能力，他们还需要不断的练习，正是由于学生在校期间缺乏练习使得整体表达能力无法提升。三是教师应对学生的专业内容与写作质量提供及时、充分的反馈。当然，学校要就此采取实质性的措施，除了提高教师的能力外，给予适当的补贴是值得的。四是对以上教学工作定期进行评估。他还强调口头表达的重要性在某些方面甚至比书面表达更重要，因为它包括人际交流、团队交流和公众演讲等方面的内容，并借用了心理学、语言学及其他成熟学科的研究结论，是一种综合知识和能力方面的运用。

(二)批判性思维能力

培养学生的批判性思维能力是本科教育的重要目标。博克认为比较精确的关于“批判性思维”的概念是由美国哲学协会提出的:“一种有目的性的、自我调控的判断过程，包括解释、分析、评价、推理等形式，以及提出判断时运用各种证据、概念、方法的理由。”在日常生活中只需运用一些常见的思维方式和习惯，就可解决诸多问题。这些思维方式和习惯使学生们终身受益［11］41。这些思维方式包括:清晰地认识和界定问题;分辨出同一问题的不同论点与利益关系;收集相关材料，并分析不同材料之间的相互关系;围绕某一问题尽可能多地提出科学的解决方案;分析证据并运用推断、类比等常见的推理方式考察各种方案，最后提出合理的判断和最佳方案。提高学生的批判性思维能力应从以下方面着手:从学生方面来说，一是学生花在学习上的时间有多少;二是学生参与课堂讨论是否积极;三是学生课后与教师或同学探讨学术问题的时间有多少，尤其是与有不同观点和背景的师生讨论的时间有多少。从教师方面来说，一是花多少时间备课;二是教学内容组织得如何;三是是否采用“问题讨论式”教学方法，是否鼓励主动学习;四是考试以何种方式命题，是否精心设计通过考查自己最推崇的思维方式来强调和实现课程目标;五是是否愿意给学生及时提供反馈;六是课后用多少时间与学生进行非正式的学术讨论［11］85。另外，学生掌握一些基本的数理方法将有助于解决生活中的许多问题。

(三)道德推理能力

道德问题可以划分为道德思考和道德实践，其中帮助学生认识道德问题并严谨地思考这些问题是大学义不容辞的责任。道德思考能力主要包括如何处理道德两难问题的能力、评价各方观点合理性的能力、判定正确行为的能力;道德实践虽然更多地受到现实环境的影响，但大学生只有多知道一些道德规范，养成了一定的思维习惯，在现实中才可能意识到道德问题的存在，并作出严谨的思考和最终的决策。

博克认为学生之所以会做错事，并非因为他们不讲道德或意志薄弱，而是因为他们要么意识不到道德问题的存在，要么不能完全明白为什么要讲道德，不知道不讲道德的后果是什么。在大学中作弊是常遇到的事，问题还不在于作弊事件本身，而是在于学生的态度，如果某学生被抓到，而其他作弊者没被抓到，该学生居然会问为什么只抓他而不抓其他人。可见他根本没意识到作弊是件丑陋的事，无法进行道德思考来判断该行为的正确与否。学生毕业步入社会后各种利益诱惑增多，如律师、会计师、医生等职业会遇到强烈的职业道德问题。卡拉汉 (David Callahan)通过许多个案说明“白领犯罪”率正在上升(“白领犯罪”是大学毕业生常见的犯罪类型)。在这样的社会环境下，大学对学生实施道德教育势在必行。开设“应用伦理学课程”可以让学生接触到一些探讨日常生活道德两难问题的哲学著作，使得抽象理论具体化;分析其他不道德行径的借口，可能使学生的行为有所改善，如果学生意识到违背基本道德准则的许多借口都存在漏洞，那么部分人会改变自己的行为。另外，培养学生的道德意志——根据自己信奉的道德原则行事的意愿，学会换位思考“体会他人之苦”，以及避免与自己的行为准则相冲突 (希望成为怎样的人的内心感受)。大学教师及各级部门必须通力合作，关注和重视培养学生道德力的责任。

(四)培养合格的、适应多元文化和具有全球化素养的公民

美国人认为“教育是美国民主健康发展的关键”，其实，这一句同样适用于我国国情，经常有腐败官员落马者自责法律意识不强，个别甚至说不知道这样做是不对的。可见教育的缺失。除了培养学生未来关心政治和公共事务外，这些学生毕业后，完全有可能通过被选举或任命成为公共部门的官员。因此，大学完全有责任培养开明的公民，对国家对民族都有重大的意义。作为一国的公民，几乎所有的学生都将履行公民的义务，学生都有需要了解他们政府的运作方式。每个现代民主社会所面临的共同问题。公民教育不仅要帮助学生增长知识和能力，作出明智的选择，还必须培养在履行公民基本义务和参与公民生活时的责任感，为此学校必须培训学生使他们掌握相当的公共事务知识、养成公民责任的意识，而传统的人文教育本身已无法承担如此重任。

在一个社会中存在不同的宗教、男人女人、不同族群、不同团体，应当教会学生以宽容和理解的心态对待不同的文化，学会相互理解、尊重，充满正义感，当矛盾出现时又能适当处理、灵活面对。同时，国际交往日益频繁的今天，学生必须了解和学习比以往多得多的国际事务和外国文化知识。大学对此有义不容辞的责任。

(五)培养广泛的兴趣，并为就业做好准备

拥有广泛的兴趣可以拓宽看问题的视野，享受丰富多彩的人生。大学要帮助学生更多地了解不同行业在社会中所扮演的角色，以便帮助学生思考将来从事什么职业。帮助学生获得各种职业所需的业务知识，心理素质和身体素质要求。博克概括了一些普遍的、实用的培养目标，这些素质是在今后无论是作为一般公民还是职业人员都应该具备的能力。

四、对提高我国大学教育质量的启示

高等教育质量问题是困扰我国高校的最大问题。那么，高等教育质量标准如何制定?博克提出大学应该从自身出发考虑怎样才能对得起社会及政府的投入，大学不应该满足于现有的质量状况，应探讨大学需为社会所负的责任，进而提出了具体的大学教育目标。这对如何提高我国的高等教育质量具有借鉴作用。

(一)改变大学扩招等于质量下滑的观点和过分追求就业率的目标

大学毕业生就业率下滑并不能作为判断我国高等教育质量下降的标准。我国从20世纪90年代开始实行扩招，2009年毛入学率已达24.2%，预计 2015年将达到 36.0%，2020年达到40.0%①参见《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年)》。，高等教育大众化阶段已到来。部分业界人士在没有任何今昔具体数据或确切标准对比的情况下，主观认为扩招了就必定质量下滑了，这种观点是毫无根据而主观得出的错误结论。正如德雷克·博克在他的专著《回归大学之道》中指出，他认为历史并没有告诉我们判断本科教育质量是否下降或提高的方法，并在该书中分析了原因。相反，政府、社会捐助、学费等投入也在不断增加，教师数量也增多了，校园面积越来越大，环境变好了、漂亮了，教学设施增加了，能接受高等教育的人数成倍增加，可以说整体公民的素质应该是提高了。在我国，各学校根据社会需求加快了学科专业调整，很多高校按各自的需要和教育部颁布的普通高校本科专业目录调整专业，拓展门类，采取了文理渗透或理工结合的方式，形成了多学科发展的专业格局。这些为优化人才培养结构起到了积极的作用。同时，高校管理体制、方式也做了积极的改革。因此，只因为毕业生人数的增加导致就业竞争加剧而得出高等教育质量下滑的结论是不客观的。

(二)改变以满足“顾客”需求为导向的教育目标

市场经济的发达使得市场竞争法则渗透到教育系统，利益最大化也成为高校这样非营利性机构的目标。大学质量标准也开始追求以满足“顾客”需求为导向。如朱兰的解释，顾客就是指深受产品或服务影响的人［12］。对学校来讲，最终顾客包括学生、家长、政府、社会。这种教学目标仅仅只是为了满足工厂企业、政府的需求和学生就业的需要。真正的大学教育目标，反而是大学在不受各种利益驱动和诱惑下，客观独立地提出大学切实应为社会所负的责任。如果大学只是从满足学生、家长、政府、社会的要求办学，那将失去大学本身的意义。博克在他的《走出象牙塔——现代大学的社会责任》中提到:问题的关键是社会服务的价值取向会伤害到大学的基本价值:学术自由和大学自治。在英国和德国，大学的惟一目的是通过对自由学术的教学和研究完善学生的心智。英国的大学传统更重视教学和道德，德国的大学传统更重视研究和智慧，实现人的自我发展是大学存在的惟一理由。心智完善的大学人对国家和社会将产生深远的影响。而我国的大学过分强调为政治和经济服务，限制了大学的学术自由。由此可见，业界专家们一方面强调和呼吁高校办学要自主权，另一方面提出的教学目的又为“学生、家长、政府和社会”服务，让人感到自相矛盾。如果大学的目的只是为了满足“顾客”的要求，那大学何必要求自主权?只需按照“顾客”的要求做就可以了。在我国，到目前为止也没有人能提出大学自治与为“顾客”服务之间的适度关系，以及大学本身应该做的事。博克提出的大学教育目标值得借鉴。

(三)教师或学生为达目标所需做的工作或考核应细节化并具可操作性

我国业界人士所著许多文章分析到影响教学质量的核心因素是教师、学生和管理，知道没有一流的教师队伍就没有高质量的教育。其实，绝大部分教师是努力工作的，也没有在外兼职，本人素质也不错，事业心强。那么大学怎样才能在现有的基础上继续提高质量呢?问题的关键点是学校没有提出具体要求，教师不知道怎样做才是符合高质量要求，只能按各自的理解来从事教学。在我国教学质量评价体系中重视学术声誉胜过重视教学，学术成果是教师奖励机制的最重要指标，因为学术成果易于量化和统计，见效快，而教学效果不利于量化和评价，学生素质这些潜在的价值在短时间内更难以显现。就学生而言，本身还是希望在大学中能提高自身素质，掌握就业技能，但因为学校和教师没有提出具体的要求，教师本身都对课程目标缺乏清晰认识，学生们自然就更无从着手了。博克提出了达到某一教育目标而学校应该提出的具体实施细节，当然还有待各大学根据各自学校的具体情况详细探讨，提出便于操作的细则。学校行政管理部门也要对教育目标足够清晰，发动教师探讨如何才能达到大学教育目标的过程和考核方法，监管到位才能完成教学目标。

［1］Ronald Barneett．Improving Higher Education［M］．ERHE and Open University Press，1992．

［2］朱镜人．英国高等教育质量理论研究述评［J］．比较教育，2003(6):31－35．

［3］顾明远．教育大辞典:增订合编本(上)［M］．上海:上海教育出版社，1998:798．

［4］贾国英，孟鸿伟．建立面向21世纪教育质量标准与监控体系的研究［EB/OL］．(2001－03－17)．http://www．99e．com/pj/past．

［5］王全林．教育质量观与教学成果质量关系的探讨［J］．机械工业高教研究，2000(3):11－14．

［6］Diana Green．What is Quality in Higher Education［M］．SRHE and Open University Press，1994:15．

［7］潘懋元．高等教育大众化的教育质量观［J］．江苏高教，2000(1):6－10．

［8］潘懋元．新世纪高等教育思想的转变［J］．中国高等教育，2001(3):21－23．

［9］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集:第4卷［M］．北京:人民出版社，1972:243．

［10］冯军梅．教育基本原理［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［11］德雷克·博克．回归大学之道［M］．上海:华东师范大学出版社，2008．

［12］朱兰．朱兰论质量策划［M］．杨文士，译．北京:清华大学出版社，1999:4．