以语篇为基础的翻译教学新探

2012-04-02胡海峰何涛

东莞理工学院学报 2012年4期

胡海峰何涛

(1．仲恺农业工程学院外国语学院，广州 510225;2．深圳信息职业技术学院，广东深圳 518029)

一、目前翻译教学的现状

张美芳对我国1949至1998年间的英汉翻译教材进行了研究，将其所搜集到的教材按其特点分为3种流派:“(1)以词法、句法为纲的‘词法、句法流派’;(2)以专题、语言功能或翻译功能为基础的‘功能流派’;(3)以当代翻译理论为基础的‘当代翻译论流派’”［1］。其中，第一种流派以传统语法和结构语言学为基础，教材数量占了一半以上。第二种流派受到功能语言学和交际教学理论的影响，其中已经出现了很多以语篇为教学单位的翻译教材，但是不少教材“对翻译理论避而不谈，有的只是用几句话一笔带过”。第三种流派的翻译教材引进了当代翻译理论，而语篇与翻译的关系就是这些理论中的一种。

马鸣的研究发现:“我国现有翻译教材中以传统的词法、句法流派教材居多。”［2］曾剑平、林敏华也探讨了我国翻译教材的问题及编写体系，他们发现:“重句子翻译、轻语篇翻译”［3］是目前翻译教材的一个重大问题。这种做法有悖于语言规律，因为词语只有在语境中才会有意义，而语篇能提供语境、背景信息等，使学生更好明白翻译目的。王树槐总结了目前翻译教材的6条纲线:(1)英语语法;(2)句子翻译技巧;(3)文体分类模块;(4)译文比较;(5)语篇语境;(6)词语、句子、语篇等层次［4］。

王占斌经过调查研究发现，目前对翻译教材不满意的学生人数大大超过对教材满意的学生人数，并建议改变以句子为中心的翻译教学模式，强化学生的语篇意识［5］。但是，王对于语篇应用于翻译教学的理论基础和具体实施办法并未进行深层次探讨。

笔者也做过类似的调查与研究，结果与以上学者的研究结果一致:目前主流的翻译教材还是以句子为单位向学生传授翻译技巧，或者，虽有语篇翻译，但大都以练习形式存在，学生在进行练习时，缺乏语篇翻译的技巧与指导。以司显柱、曾剑平编著的《英译汉教程》［6］为例，句子为单位的翻译技巧讲解占了全书的大部分，缺乏全面的、具体的语篇翻译的指导。这种状况在现行翻译教学中尤为普遍。也有“以语篇语境为纲线”的翻译教材出现，如杨晓荣的《汉英翻译基础教程》;“以词语、句子、篇章等层次为学习纲线”，如陈宏薇、李亚丹的《新编汉英翻译教程》。但此类教材并未占据翻译教学的主流地位。

二、语篇翻译教学的优势与效能

张美芳、黄国文比较系统全面地研究了篇章语言学与翻译的关系，他们总结概括了形式结构派语篇理论和功能派语篇理论［7］。形式结构派认为，语篇是大于句子的语言单位，语篇由句子组成;功能派认为，语篇是一个语义单位，它不是一个比句子大的语法单位，它与句子不属于同一范畴，故语篇与句子之间不存在大与小的关系，而是体现关系，即语篇由句子体现，或者说句子(形式)体现了语篇 (意义)。传统语言学认为，意义由词和句子决定，翻译对等建立在词和句层面，仅仅以语言为研究对象;而语篇语言学则认为意义通过语言结构来体现，翻译对等建立在语篇和交际层面，翻译时还要考虑“情景语境”和“文化语境”等语言外因素。

许宏《将语篇概念纳入翻译教学体系的描写性研究》一文中，总结了1998年至2003年将语篇意识融入翻译的论文与专著，例如李运兴的《英汉语篇翻译》 (1998)和《语篇翻译引论》(2001)。她认为，翻译的对象是语篇，“语篇的概念被纳入翻译教学体系有其必然性。”［8］

诚然，以单个的毫无关联的句子为教学单位，也可以作为传授翻译基本技巧的手段，但是，夏贵清认为，语篇翻译教学有六项以句子为单位进行教学所不能达到的效能:

“1)能够培养学生快速正确地理解原文作者的交际意图;2)能够逐步培养学生利用语篇所提供的上下文正确理解原文中词、句的意义并恰当地用译入语表达出来;3)能够培养学生在把握整篇意义的基础上，跳出原语文字层面的束缚，调整原文的结构，用符合译入语的结构翻译原文的意义;4)能够培养学生注意句与句、段落与段落之间的呼应、衔接、连贯;5)能够培养学生在篇章语境下根据具体情况灵活运用各种翻译技巧的能力;6)还能够培养学生对英汉语篇进行对比的能力。”［9］

夏的论述比较全面地概括了以语篇为单位的翻译教学的优势:语篇能够增强译者对于原文理解的准确性，培养学生的理解力和综合运用各种翻译技巧的能力，帮助学生达成语篇中的衔接与连贯。

三、理论基础与教学实践补充

无论是传统语言学还是功能语言学派，篇章语言学都对翻译研究提供了新的视角，对于翻译实践与教学都具有积极的促进作用。夏贵清语篇翻译教学的论证正是以功能语言学和篇章语言学为理论基础，笔者认同夏的论述。但是，笔者认为:语篇翻译教学也有利于提高学生的语言能力，加强他们理解和应用目标语言的准确性，其理论依据来源于语言的输入与输出理论、图式理论。

(一)语言输入输出理论与翻译教学

Krashen认为，学习者通过情景理解为他们所提供的高于其现有语言水平的可理解的输入语言，从而使语言习得得以发生，而无需直接传授。理想的输入具备四个特征:可理解性;趣味及关联性;非语法程序安排;要有足够的输入量［10］。

语篇提供的情景比起句子更丰富全面，因此更加有助于学习者对原文的理解，增加翻译的准确性。语篇的语言输入量也远远大于单个句子的输入量。而为学习者提供可理解的能激发他们兴趣的语篇，更是完全可行的。目前，我国大学英语类教材或多或少都在课文 (语篇)的基础之上设计了翻译练习，例如:上海外语教育出版社的《全新版大学英语综合教程》［11］系列教材、外语教育与研究出版社的《现代大学英语精读》［12］等教材在课文后面的练习设计都有句子或段落翻译的题型。学生通过这些训练，完成了语言的输入与输出，而这一做法恰恰体现了关联性原则和非语法程序安排原则。

Swain认为，在二语习得中，输出具有三大功能:(1)注意/触发功能——识别出输出的语言中的问题，并对相关的语言输入予以注意，对特定输入进行加工，寻找相应的二语知识和恰当的二语表达;(2)假设验证功能——即学习者对输出进行修正，检查新的语言形式合适与否，输出被当作尝试新的语言形式的方式;(3)反思功能，即元语言功能，通过输出，学习者分析和琢磨语言得到输入语言的结构和形式等方面的知识。

语篇翻译教学是一种集输入与输出为一体的活动。仍然以《新大学英语》系列教材为例:学生在学习英语课文的过程中，完成了对语言 (英语)的输入。学生完成针对课文中的新单词或句型而设计的汉译英练习，则完成了语言的输出。因为这些练习的基本要求是学生要求使用刚刚学过的这些新单词或句型。在翻译的过程中，学生对于新的单词或句型，会给予特别注意，进行语义加工和句法加工，并检查反思这些新的语言形式，也就是说，这种翻译教学方式帮助学生实现了语言输出的三大功能。而且，一般情况下，语篇的语法结构比较多样化，体现了“非语法程序安排”。

(二)图式理论与翻译教学

图式 (Schema)的概念由德国哲学家康德提出、巴特勒 (Bartlett)等人发展、鲁姆尔哈特(Rumelhart)完善［13］。鲁姆尔哈特认为，图式是一组相互作用的知识结构，以等级形式储存于长期记忆里的。人们在认识新事物时，会将头脑中已有的图式与新事物联系起来，以达到认识新事物的目的。也就是说，图式会影响或促进人们对新事物的认识。

Carrell认为，在阅读理解过程中，发挥作用的主要是三种图式:语言图式、内容图式和形式图式［14］。

语言图式是关于文本的词汇、语法等语言基础知识。与句子相比，语篇能够提供给读者更多丰富的词汇、句型，对读者的语言基础知识要求更高。以语篇为单位，译者能够掌握更多的词汇、句型等。

内容图式涉及到文本的背景知识和主题。任何文本都是一定文化背景下的产物，而语言则是文化的载体。为了准确把握语篇的主题，译者必须在构成语篇的单个句子和词语的基础之上进行阅读理解;而在语篇的情景下，读者更容易把握句子和单词的准确意思，从而提高翻译的准确性。译者既要读懂原文的内容，其译文也要表达出这个内容。

形式图式是指文章的篇章结构、体裁等方面的知识。议论文、说明文、记叙文等，或者散文、诗歌、戏剧等都是不同的语篇体裁，这些体裁的文章都有自己特定的语篇结构和语言特点。把握这些结构和语言特点，对译者的遣词造句能力也是一种要求。

所以，在教学过程中，语篇能够为学生提供比较全面的语言、内容、形式等图式，学生对于语言的理解得到提高，从而提升翻译质量。

四、方法建议

对于如何运用语篇进行翻译教学，前人 (如夏贵清等)未能给出方法论上的建议。语言的输入与输出理论和图式理论证明了以语篇为单位的翻译教学的可行性，而且为语篇翻译教学的具体实施提供了理论参照。笔者建议两类具体的操作方法:

方法一:在汉译英的教学过程中，教师直接给学生汉语语篇，要求他们翻译成英文，然后与标准的英语译文进行对照比较。王初明等人认为，通过训练中国学生的英语写作，即英语的使用，是提高学习效率的根本出路［10，15］。因为学生在写的过程中，必须调动已有的英语知识，对于语法规则、单词的搭配、语言的准确性和得体性等反复斟酌掂量，而正是这些过程使得英语在学生头脑中不断得到内化和巩固，从而提升了学生的英语水平。我们也可以说，翻译也具有写作的这种功能，在汉英翻译的过程中，为了准确地表达原文思想，译者也要调动其英语知识，斟酌语法规则，琢磨词语的搭配并掂量语言的确切性和得体性，从而不断巩固并内化了英语，全面提升了英语技能。

方法二:前面提到的《新大学英语》为我们提供了启示，但是这些练习的设计的最终目的是为了加强学生对于课文里的单词或句型的掌握，而且有个很大的问题:英语课文太长，需要学生花较长的时间去理解，不利于翻译练习时的输入与输出。所以，笔者认为，教师要有针对性地选取作为翻译材料的语篇。作为翻译教学的语篇要区别于大学英语教学的课文，篇幅不宜过长。其中所包含的新的单词或句型等新语言形式不宜过多。另外，根据Krashen的输入的四个特征，教师选取的语篇对学生来说，要有足够的语言输入量，最好能激发学生兴趣。语篇所包含的句法结构最好能多样化，以体现输出的“非语法程序安排”的特征。

以语篇为基础，并不意味着完全抛弃单个句子的翻译练习。以英译汉为例，选择一篇稍微高于学生的实际理解水平的英语文章，对其中学生感觉陌生的新单词或者较复杂的语法结构，教师设计出一些针对性的汉语句子或者段落，即要求学生使用这些单词或语法结构翻译这些汉语句子或段落。通过这些练习，学生不仅掌握了这些语言知识，教师也可以在这个过程中向学生传授各类翻译技巧，从而训练和提高了学生的翻译技能，也体现了输入理论的“关联性”特征。

另外，翻译过程是语篇分析的过程，语篇分析也是翻译的过程，两个过程互相蕴含。所以，掌握一定的语篇分析的理论与方法，将有助于译者翻译能力和效率的提高［16］。

五、结语

目前国内翻译教学仍然以词法、句法为主流。尽管有部分学者已经发现这个问题并提出以语篇为单位进行翻译教学的建议，但其理论基础大多基于功能语言学和篇章语言学，方法论的提议也较少。笔者认为:输入与输出理论、图式理论等也是以语篇为翻译教学单位的理论基础。基于这两种理论，笔者提出了两种具体的教学实践方法，即以语篇为单位进行翻译练习，或者在语篇的基础之上进行句子翻译实践。当然，两种方法的可行性和有效性有待于今后的实证观察。

［1］张美芳．中国英汉翻译教材研究(1949—1998)［M］．上海:上海外语教育出版社，2001:54．

［2］马鸣．论汉英翻译教材编写体系的研究价值［J］．沈阳师范大学学报:社会科学版，2006(3):149－151．

［3］曾剑平，林敏华．论翻译教材的问题及编写体系［J］．中国科技翻译，2010(4):41－45．

［4］王树槐．论汉英翻译教材的编写原则［J］．外语教学理论与实践，2011(2):85－91．

［5］王占斌．关于英语专业翻译教学的调查与研究［J］．上海翻译，2005(1):32－35．

［6］司显柱，曾剑平．英译汉教程［M］．北京:北京大学出版社，2006．

［7］张美芳，黄国文．语篇语言学与翻译研究［J］．中国翻译，2002(5):3－6．

［8］许宏．语篇概念纳入翻译教学体系的描写性研究［J］．盐城师范学院学报，2004(2):109－113．

［9］夏贵清．语篇翻译教学及其六项效能［J］．贵州大学学报:社会科学版，2004(4):116－120．

［10］杨连瑞，张德禄，等．二语习得研究与中国外语教学［M］．上海:上海外语教育出版社，2007．

［11］李荫华，王德明．等全新版大学英语综合教程［M］．上海:上海外语教育出版社，2002．

［12］杨立民．现代大学英语精读［M］．北京:外语教学与出版社，2002．