“师徒结对”模式下的青年教师培养：问题与反思

周 兴 国

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

青年教师的快速成长，是一个关系到学校能否可持续发展的重要问题，也是学校师资队伍建设的重要内容。为此，中小学在继续历史传统和总结过去经验的基础上，创造性地设计出“师徒结对”培养青年教师的举措，通过有经验的老教师的“传帮带”，以使青年教师尽快地成长为一名合格的教师。然而，实践表明，并非所有这种形式的培养方式都产生了很好的效果。实践表明，一些学校的“师徒结对”并没有起到促进青年教师成长的作用，没有产生预期的效果。这并非单纯是主观的臆断，毋宁说这是在与青年教师以及老教师的交流中所获得的多方面信息通过综合而得出的结论，是学校相关人员对“师徒结对”这个感性现实的理性认识与表达。因此，从实践的角度来看，则如何提升师徒结对的有效性，就成为摆在学校管理者面前的一个现实问题。解决此问题的实践之道，需要我们首先在理论上分析其问题存在的表征、各种言语陈述中所遮蔽的信息及其由以产生的深层次的根源。

一、“师徒结对”效果的感性直观与本质规定

师徒结对的效果问题，需要从基本的现实入手，通过经验的分析，不获得和判断其中所出现的问题。这就是说，问题的分析需要从准确地理解和把握“‘师徒结对’效果”到底意味着什么入手。为此，我们需要厘清学校管理者、青年教师以及老教师对“师徒结对”这个活动的追求和期望。任何对实践活动效果的评判都离不开评判者的主观期待。恰恰是活动主体的主观期待赋予活动效果的现实意义。倘若我们不能够确定“师徒结对”的涉事人——青年教师和老教师——对这项活动的主观期待，那么我们也就无从理解“‘师徒结对’效果不如人意”的意义，从而也就无从把握问题的根本性质及其特征。

实际上，当学校的管理者、青年教师及老教师都在说“师徒结对”没有什么效果的时候，他们各自所表达的意思是不一样的。这是因为，相关主体在面对这一青年教师的培养举措时，他们各自的期待是不相同的。为此，在思考有关“师徒结对”的效果问题时，需要综合考察相关主体对这种培养青年教师的制度设计的主观期待。

对于学校的管理者来说，师徒结对作为培养青年教师的一项制度及具体途径，其目的在于使得青年教师能够尽快弥补教育教学方面的不足或存在的问题或缺点。当青年教师存在的教育教学问题仍然如故时，特别是在有关“师徒结对”的总结报告或调研中出现青年教师和老教师的抱怨时，则这种抱怨就会加深学校管理者先前所做出的负面判断。严格说来，学校管理者对于“师徒结对”这个活动之实施的具体目标，往往是不清晰的。也就是说，他们对于这项活动的预期不是非常明朗的。因此，当他们做出有关负面的判断时，这种负面的判断或多或少以高于青年教师的要求来判断青年教师的当下表现，因而带有某些偏见。

青年教师对于“师徒结对”之不满，有别于学校管理者。当青年教师在参与到“师徒结对”这项活动中时，其主观上是否是自愿的，或者只是因为学校把它作为一项制度，而多少带有被动或被迫的意味，往往是模糊不清的。甚至在学校文化的影响下，青年教师的自我成长本身被视为一种形式的要求。在这种情形下，青年教师在“师徒结对”中的主观能动性，特别是其主体意识，就会因此而受到极大的影响。由于事先的动机或态度上的消极或不端正，青年教师对于“师徒结对”所存在的负面的评价，当是情理之中的事情。还有一些青年教师，他们可能是抱着虔诚的心而拜老教师为师。但是，由于青年教师并不清楚自己的弱点或缺陷，不知道自己在教育教学中需要改进之处，因而处于一种盲目的拜师状态中。在这种情形下，青年教师对拜师的结果不满意，当也在情理之中。

作为“师傅”的老教师在“师徒结对”中扮演着重要的角色，并对青年教师的此种培养方式之效果起着至关重要的作用。严格说来，真正的师徒制，是基于徒弟的倾心求学拜师为前提的。学什么，师傅和徒弟都是非常地明确的。然而，在中小学展开的“师徒结对”活动中，青年教师跟随老教师学什么，似乎是明确的，又似乎说不清楚。由此而造成“师徒结对”过程的随意性以及“拜师学艺”中的责任性缺失。对于老教师而言，遵照学校相关的规定与要求，带着青年教师，听他几节课，或者让青年教师听几节课，针对具体的教学环节，进行一些指导，大体而言，也就可以了。至于青年教师的教育教学能力是否实际得到增长，在有关学校管理的形式化的要求中，就被彻底地消解了。而如果老教师遇到的，是一些并不虔诚或悟性不那么高的青年老师时，那么这种不满意感就会变得特别强烈，由此而形成对“师徒结对”乃形式的断语。

上述不同主体关于“师徒结对”的效果之判断，都或隐或显得内含着一种功利主义的观念。那就是，期待着“师徒结对”在青年教师身上产生立竿见影的效果；没有看到或认识到或深入地思考这样的问题：青年教师拜教师为师，到底学什么？这种所要学习的对象与青年教师有着怎样的关系？在学习的过程中，这种学习的内容又将会以何种形式在青年教师的身上体现出来？

从知识论的角度来看，青年教师拜老教师为师，所要学习的，并非是人们在书本中能够获得的那些技术性知识，即以规则的形式而呈现出来，并通过语言而直接传达的知识；而是如波拉尼所说的缄默的知识，即体现在教育教学实践中的，只可意会不可言传的知识。缄默性知识是一种实践性的知识。这种知识的习得主要表现某种技能的获得。它并非是靠言传而获得，而主要是靠身教，靠徒弟的观察与模仿来学习，概言之，徒弟跟随师傅，主要是通过行动而学习的，“他们让值得与亲密交往的善良的成人和年轻人推断、猜测和观察——如果可以观察到的话——他们的行动”。[1]这个过程是一个长期的过程，绝非在短期内可以见到其效果的。教育活动与一般的手工艺制作活动有着严格的操作规范不同，教育是一门引导人的艺术。而教育作为一门艺术意味着，它是需要教师根据学生的不同情况而采取不同的教育方法，而不同的教育方法是否能够产生教育效果，则是一个需要经验的积累，绝不是师傅能够借助语言而传达得了的。

二、“师徒结对”作为一种教育的本质

师徒式教育，是传统教育的重要形式，也是适合于特定目的的教育形式。雅斯贝尔斯在总结有关教育的形式时早就指出，人类历史上的可以分为三种形式，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。[2]不同的教育形式适合于不同的学习目的：经院式教育适合于可言传的知识的学习，师徒式教育适合于缄默知识的学习，而苏格拉底式教育则适合对真理的探索，对世界本原及自我的认识。从学校培养青年教师的实践角度出发，充分发挥“师徒结对”培养青年教育的作用与功能，就必须要理解和把握“师徒结对”作为师徒式教育的的本质以及适用的条件和范围。

从传统的师徒式教育来看，师傅与徒弟，构成了这种形式教育的重要两极。师傅具有某个制作领域的技艺，而徒弟奔向师傅，其目的很明确，就是学习师傅所拥有的某方面的技艺。师傅教育成功或徒弟学艺有成的标志，就是徒弟独立制作的产品，经公众检验合格即可出师。师傅所拥有的某具方面的技艺，是由一系列极为复杂的内容所构成，包括职业道德、对制作对象之本质的把握、对原材料的可用性之理解，对制作产品构成的把握，以及整个的操作过程及要求。师徒式教育的本质在于师傅对于整个制作技艺的把握，以及徒弟对于师傅持一种真诚的敬畏之心。同时不同的师傅所采取的教育方法是各不相同的，因而具有强烈的个人色彩，任何同一的要求都是对师徒式教育的扼杀与破坏。在整个学习的过程中，师傅对于徒弟的缺陷与不足有着准确的把握和认识，并且指导工作都是有着明确的指向性的。

当我们把学校中的“师徒结对”看作是师徒式教育的一种类型时，那么这种类型的教育要获得成功，就必须要透彻领会师徒式教育的本质特征及其内在要求。这种类型教育的本质特征及内在要求主要体现在以下几个方面。

首先，明确的目标指向。“师徒结对”要达到什么样的目标？这既是学校管理者要深刻思考和明确的问题，同时也是作为“师傅”的老教师和作为“徒弟”的青年教师必须要思考和明确的问题。然而，遗憾的是，有关“师徒结对”的目标指向性，是以单纯的行政指令性方式而下达，缺乏对青年教师拜师学习的独特性考虑。一些学校甚至把一系列事先罗列好的目标要求以格式合同或责任状的形式呈送给师徒双方，要求双方在指定的位置签上自己的名字，以此作为对双方具体考核的指标。而事先拟定好的内容主要包括备课、上课、听课、理论业务学习、论文撰写等教育教学方面的工作。这种行政指令性的师徒结对要求恰恰塑胶离了师徒式教育的最根本的要求，并且使得师徒式教育的目标停留于形式的层面，而难以有实质性的作用。要求的同一，造成了师徒式教育的标准化与形式化，这样的师徒式教育能够产生怎样的结果，是可想而知的。

其次，应有的敬畏之心。在师徒式教育中，作为“徒弟”的青年教师必须要有敬畏之心。师徒式教育的最大特点在于徒弟对师傅的敬畏。它完全以师傅为中心，具有强烈的个人色彩，任何外行都不得对师徒式教育的过程以及要求横加干涉。学什么？怎样学？具体的要求是什么？这一切都是由师傅来确定的，而并非是由什么行政领导来确定的。然而，在学校的“师徒结对”中，随着学校行政管理的介入，一种原本属于由作为“师傅”的老教师和作为“徒弟”的青年教师共同确定的教育过程，则已经被事先确定下来，由此而造成教与学的游离。在这种情形下，青年教师是否存有师徒式教育所必须的敬畏之心，就已然成为一个值得怀疑的问题。倘若青年教师并不存有对作为“师傅”的老教师的敬畏之心，倘若师傅所应当拥有的权威因为行政的介入而淡化的时候，则这种“师徒结对”就难以达到预期的效果。

第三，绝对的服从态度。应当看到，师徒式教育之成功与良好的教育效果，来自于徒弟对于师傅的绝对服从。这种绝对服从的极端表现，就是在某些情形下甚至出现师傅对徒弟的虐待现象。但恰恰是这种绝对的服从，保证着师徒式教育获得成功。这就是说，在师徒式教育中，作为师傅的教师是绝对的权威，并由此而获得神奇的力量。然而，在学校的“师徒结对”中，本应该具有的青年教师对师傅的绝对服从，转换为对学校管理权威的绝对服从，这种服从体现着个体在权力面前而非专业的教学技能与技艺面前的屈服与依附。实际上，由于行政力量的介入，中小学“师徒结对”中的师徒之间的自然约束力，为行政力量所取代。在这种情形下，“师傅”与“徒弟”在责任和义务上，都发生了根本性的转换，即双方共同对学校的行政管理负责，而彼此之间应有约束力则大大下降。

上述三个方面，主要是立足于从作为“徒弟”的青年教师出发来理解和把握师徒式教育的本质。然而，仅有这方面的把握是不够的，还应该从作为“师傅”的老教师这一维度来认识师徒式教育的本质。从传统的师徒式教育来看，一旦年轻人选定了一名技艺成熟的手艺人作为自己的师傅，一旦通过一种拜师的礼仪而使得这种拜师契约化，那么师傅就承担了一种责任和义务，那就是在规定的期限内，必须要让徒弟学会相应的手艺，成功“出师”并能够独立门户，成为一名公众所认可的职业手艺人。这就是说，真正的师徒式教育，内在地蕴含着师傅对于徒弟的责任和义务，并且这种责任和义务以一种习俗的力量来加以规约。倘若师傅不能够很好地履行其责任和义务，那么师傅将不仅受到公众的普遍谴责，而且亦会影响到师傅在同行中的声望和职业地位。然而，遗憾的是，师徒式教育所具有的内在约束力，由于受到行政力量的介入而化为乌有，使得“师徒结对”只具有形式上的意义，而无实质的意义。认识到这一点，对于提高“师徒结对”的有效性，有着重要的意义和价值。

三、“师徒结对”的实践着眼点

当“师徒结对”已经不同于传统的师徒式教育的前提下，当行政力量对于这种师徒式教育的介入以及由此而形成的不同的问题取向与领域，则我们就必须要思考、研究并探索，在行政力量介入的前提下，如何更好地发挥“师徒结对”在培养青年教师中的作用。无论如何，对于中小学管理者来说，他们面临着一个紧迫的现实问题。这个问题需要人们从不同的角度来分析，并基于确定的价值取向和基本的事实来做出理性的选择。学校管理者必须要认识到，关于“师徒结对”，管理者能做什么？不能做什么？学校管理者必须要做他应该做的，而切不可去做他力所不能及的。否则，概言之，学校管理者所能做的，就是有关“师徒结对”的组织工作，超过这个范围，那就是在僭越“师傅”的教育权限。

首先，要进行问题分析。就“师徒结对”的宗旨而言，乃是要改进青年教师的教育教学状况，提升青年教师教育教学技能，解决青年教师身上所出现的问题。因此，在开展“师徒结对”之前，学校管理者必须要认真地分析青年教师在其成长过程中面临和存在的问题。青年教师走上教师岗位，由于各自的教育经历和人生背景的差异，其各自所面临的问题，以及作为学校的管理者而在他们身上所发现的问题，应该是各不相同的。青年教师身上所存在的问题，是作为他者的学校管理者、学生及家长所作出的一种研判。当青年教师存在各种各样的问题时，需要有人去帮助，去提醒，去和他共同努力来分析问题存在的根源，需要有人为他提供建议，以唤醒青年教师。有的青年教师可能存在着学生管理方面的问题，有的则存在教学技能方面的问题，有的则存在职业态度方面的问题，还有的则可能存在人际交往特别是师生交往方面的问题。各个方面的问题，需要采取不同的形式来加以解决，适合于交给不同的“师傅”。对于有效的“师徒结对”来说，这种问题分析是非常必要的。通过问题分析，它告诉作为徒弟的青年教师和作为师傅的老教师，他们各自要完成的师徒结对的任务是什么，工作或学习的重点在哪里。如此一来，则在行政介入的背景下，相关的格式条款就必须要作彻底的改造，以个性化的“责任状”之形式来约束和要求“师徒”双方。所有的考核，特别是“学徒”期满后的考核，则必须要围绕这个先前的确定。

其次，要进行需求分析。在针对问题的同时，还必须要分析青年教师的主观诉求，即他们期望获得哪些方面的帮助，期望以一种怎样的方式为提供帮助，期望怎样的“师傅”。每一位青年教师所遇到的问题以及他们的主观期望是不相同的。对于任何一名有进取心的青年教师而言，希望获得有经验的老教师的帮助，乃是一个较为普遍的现象或事实。然而，他们对于获得外来的帮助，有着自己的需求和期待。怎样的“师徒结对”能够满足其期待，只有青年教师自己最清楚，任何强加的要求与规定，都只能是学校管理者的一厢情愿，其结果必然是适当其反。为此，在进行“师徒结对”时，学校管理者必须要认真地分析青年教师的主观需求。通过召开座谈会、个别谈心和交流、他人的判断、问卷以及青年教师的平时表现，力求了解和掌握青年教师的真实需求。所有有关“师徒结对”的需求，都必须是具体的，是能够明确地表达出希望获得哪方面的帮助的。

第三，要进行“师傅”的分析。“师徒结对”是要真正帮助青年教师解决问题的，是要通过指导提升其教育教学技能的。这些教育教学技能由于在理论和教科书中学不到，而只能在实践中习得，因而就必须要明确，谁能够提供青年所需要的指导。从中小学的实践来看，基本的策略是，“师傅”主要是在各级骨干教师、学科带头人、特级教师或高级教师中确定的。这种策略当然可以。不过，单纯地以各种荣誉称号来确定青年教师的“师傅”，未免有以称号论“师傅”之嫌疑。由于青年教师的需求是多方面的，而“师傅”则不一定能够指导所有方面需求的指导，因此，必须要对已经确定的指导教师进行下列分析：能够提供什么样的指导？最能有效地提供哪个方面的指导？最期望指导什么样的青年教师？

概言之，作为师徒式教育的“师徒结对”，应该从青年教师面临的实际问题出发，从青年教师专业成长的需要与可能出发。在此前提下，学校管理者必须要廓清自身在其中所发挥的作用，以及实际可能发挥作用的前提与限制。唯其如此，学校管理者才能获得期盼的效果。

[参考文献]

[1] 莱辛．恩斯特和法尔克[C]∥刘小枫选编．论人类的教育——莱辛政治哲学文选．朱雁冰，译．北京：华夏出版社，2008：142．

[2] 雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译．北京：三联书店，1991：7．