基于主体间性的公民教育实验设计

胡 金 木

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

公共生活的主体不仅具有主体性，还具有主体间性。基于人的主体间性品质，学校教育要引导学生过一种有尊严的公共生活，不仅要为学生未来的公共生活做准备、打基础，更要引导学生过好现实的公共生活。培育具有世界胸襟的现代中国公民，成为公民教育的重要诉求。

一、实验的现实背景：学校场域中的 公共生活衰微

学校作为一个公共教育机构，是一个多元化主体参与的公共时空场域。教师与学生则是这一时空场域中的主体，他们生活的怎么样呢？在教育变革中，他们的生活又有怎样的改善呢？

“恢复高考”以来，以“考试”、“分数”为标志的“应试教育”成为中国现实教育的真实写照。“灌输”、“填鸭”、“题海战术”、“书呆子”等语词都印证了一种“教死书、死教书、教书死”与“读死书、死读书、读书死”的学校生活状况。“烦”与“累”成为学校生活中高频语词，不仅教师教学累，异化为教书匠；学生学习也很苦，异化为读书郎。学生进行学习为了“考试”，教师指导学生为了“分数”，在这种“应试思维”的挤压下，学生与教师“苦不堪言”，学校时空场域中难见美好生活。在学校生活中，教师与学生常常消极被动的生活着，教师与学生的生活状态令人担忧，温和地抱怨之声常在耳边，极端的自残现象也屡有发生。在这一寄托着人类美好期望的时空场域之中，教师与学生的生命之花开始凋敝。

上述描绘，令人不安。担忧之余，也有很多欣喜。学校生活品质也在不断地改善之中，一种尊重学生主体性的教育观念开始影响着现实的教育。

面对现实教育中主体性缺位的现象，主体性教育思想不仅提醒人们认识到学生的主体性，学生不是被动的客体，而是活生生的、自主、自为的主体，同时，学生的主体性是不成熟的、是潜在的，所以，教育需要不懈地培养学生的主体性。主体性教育反对把学生看作是被动的客体，主张在教育活动中将受教育者看成能动的、独立的主体，要求承认受教育者的主体地位，尊重其独立人格，唤醒其主体意识，培育其主体能力。现代教育应是以对真、善、美的追求为理想，以对受教育者的自主性的确认为依靠，以受教育者能动性和创造性的开发为核心，致力于促进人的主体性发展的教育。

二、实验的理论依据：主体间性 指导学习理论

20世纪80年代以来，在学术讨论与争鸣的过程中，中国教育研究者普遍认识到学生在教育活动中的主体地位，逐渐认识到学生是具有主体性的人，不是被动的物。在认识到学生的主体性之后，研究者开始在主体性哲学视域下构建一种主体性教育理论，以指导现实的教育实践，培育具有主体性的人。主体性教育理论受到了研究者的普遍关注。

主体性教育理论在理论探讨中不断地走向教育实践，影响着具体的教育实践变革。研究者不仅关注主体性教育的理论构建，立足主体性哲学，从教育目的与手段、教育过程与方法、教育内容与评价等方面构建主体性教育理论。主体性教育理论已经成为教育改革的重要指导思想，渗透于教育实践领域的诸多方面。不仅如此，以主体性教育理论为支撑的主体性教育实验也开始出现。

在主体性教育理论得到普遍认同的前提下，各种主体性教育实验蓬勃发展的同时，有研究者在分析西方社会主体性危机的基础上，立足主体间性的类哲学理论，提出了走向类主体教育，当代主体性教育不能仅仅局限于学生的主体性，而更要关注到人与人之间的主体间性。[1]近代的教育理论是在主体性框架中建构的，其历史的意义不容低估，但是，主体性自身依然存在着自身的缺陷，不能有效地解释现代教育的问题。因此，中国的主体教育理论需要进一步明确方向，加以更新。这种更新不是要否定主体性，而是更加完善主体性，使之从单一的主体性转换到交互的主体性，即主体间性。[2]这样，教育活动就从主体性视域转向了主体间视域，类主体成为教育的终极目的，交往实践活动成为类主体教育的实践基础，教育也从“主体一客体”生产实践观走向“主体—客体—主体”交往实践观。

面对主体性理论的危机与主体性教育的现实困境，有研究者基于主体间性理论，对学习化社会中教育本质进行反思与构建，提出了“教育是主体间指导学习”的教育本质观，[3]系统论述了师生主体间性建构的哲学基础和实践策略。[4]主体间指导学习理论正是基于教育现实的真切体验基础上，从哲学的高度对教育理论进行批判与反思，才得出的教育理论成果。这一理论认为教育是一种主体间的指导学习，教育活动是一种主体间的活动，教师与学生在活动中都是主体，师生之间是一种主体间的关系。既重视作为履行培养人职责的教育者的主体作用，又重视受教育者作为学习主体的作用。既明确了教师在教育教学活动中的“教育”任务——“系统的学习指导”，又凸显了学生在教育教学活动中的“学习”任务——“有指导的学习”。既转变了传统的“主客对立”的教育教学模式，又克服了现有的“双主体”教育理论的弊端。

正是鉴于主体间的指导教育理论的生命力，陕西师范大学教育学院与西安市田家炳中学、白水县田家炳实验中学、咸阳田家炳中学以及临潼田家炳中学等四所中学所组成教育实验团队基于主体间性教育理论，立足学校现实，着眼于学校改善，进行学校教育改革。[5]

三、实验的假设与目标：引导学生过 一种有尊严的公共生活

(一)实验的基本假设

此项实验的基本假设是学校教育要培育具有健全主体性的人，主体性的人在公共生活中共同构建公共生活。

教育过程中教师与学生都是具有主体性的人，具有主体性的人与人之间在学校生活中表现出一种主体间性品质。在学校教育与生活中，要充分考虑到学生的主体性以及主体间性，当代的教育理论应当开始向主体间性方面的拓展。主体间性为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原了教育和教育研究的本真。

学校生活是一种公共生活，学生与教师是这种公共生活的主体，而学校则是这种公共生活的发生场域，所以，我们的学校教育教学活动要表现出一种公共生活的品质。不仅要引导学生过好一种有道德的现实生活，还要为学生的未来生活做准备，适应并超越于生活。

学生主体性的发展需要教育，公民的培育也需要良好的教育。良好的教育不仅能够有效地传授知识、发展能力以及培育价值、情感，还要合乎理性与德性的做到这些。任何一种忽视人的主体性与主体间性的教育观念与教育行为都是对人的尊严与价值的漠视。基于主体间性理论，培育具有主体性与公共性的公民，引导学生过一种有尊严的生活是现代教育的一项重要任务。

(二)实验的基本目标

在主体间性教育理论得到普遍承认的当下，人们也许应充分看到学生的主体间性品质。在学校这一公共空间里，学生的公共生活理应受到充分地关注，引导学生过一种有尊严的公共生活成为学校教育的重要主题。

人以公民身份参与公共生活，公民是公共生活的主体。公民教育要为公共生活培养具有世界胸襟的现代中国公民。公民教育不仅要实现主体性之“我”的蜕变，还要完成主体间性之“我们”的生成。不仅要实现“我们”的国家身份认同，还要修炼“我们”的世界情怀。不仅要关心“我们”的人类社会，还要关怀“我们”的自然环境。立足公民的主体性与公共性，公民教育可以依照个体生活圈层、同心圆式的进行。

实验在内容设计方面主要包含以下几个方面：

第一，基于自由精神的公民责任教育。在个体的维度上，当下中国公民教育一方面要大力彰显人的自由精神，另一方面还要加强公民责任教育，从“自我”存在走向与“他者”共在。

第二，基于民族精神的国家认同教育。当下中国公民教育不仅要关注到个人/群体层面的权利与责任，还要关注到国家公民身份的认同问题。只要那样，才会培养出具有世界胸襟的中国人。

第三，基于差异性的国际理解教育。当下的中国公民教育不能止步于国家身份认同层面，世界公民身份将是公民的一种重要身份，现代公民必然要求具有一种能够理解多元差异性的能力。

第四，基于生态和谐的环境伦理教育。公民教育不仅要处理人与人(社会)的关系，还要关注人与自然环境之间的关系。环境伦理教育成为现代公民教育的一个重要内容。

四、实验的性质与思路：通过行动 研究促进学生、学校的发展

(一)试验的基本性质

此项实验的性质是一种行动研究。

虽然称其为实验，其实并不满足实验的基本要素，最多表现为一种准实验。实验的目的并不是单纯地获取科学知识，实验的对象也不是随机选择的，实验的设计也不是很严格。所以在这个意义上说，这项研究是一种行动研究，主要针对教育教学实践中产生的问题，利用已有的理论成果，由中小学教师与研究者共同参与，以直接推动教育工作的改善为目标。不仅要运用已有的教育理论来改善学校教育，还要在具体的实验中丰富、完善已有的教育理论。

此项实验的目的，主要在于改进实际教育教学、解决实际问题。研究的主体既有大学的教育研究者，也有中小学教育实践工作者，两类主体围绕现实问题共同参与实验。在研究方式上，强调研究者与中小学教师的互动，利用多种具体的研究方法，结合具体的教育教学工作，有针对性地开展。根据已有的理论成果与具体的现实问题，提出改革措施，一边行动，一边研究，在行动中研究，在研究中行动，行动者即为研究者，研究也是行动者。研究者与行动者在理论指导下行动，在不断的观察分析中，随时调整完善行动方案，在行动中不断地丰富理论。

(二)实验研究主体与对象

此项实验主要依托陕西师范大学与周边的四所田家炳中学建立的实验研究平台，研究的主体主要是陕西师范大学教育学院的教师与四所田家炳中学的教师，研究所指向的人群为这四所中学的高中一年级学生。

(三)实验研究的具体阶段

1.在前期的调查中进行设计(2012年1月-2012年10月)

在实验活动前，一方面要对学校教育中存在的现实问题进行调查分析，另一方面还要对相关的教育理论进行梳理，在实践调查与理论分析的基础上，撰写实验设计与方案。

2.在具体的行动中进行反思(2012年10月-2014年1月)

在确定实验方案后，再次进入学校，结合具体的教育教学工作，设计进一步行动的方案。在具体的行动中，观察教师与学生的反应，了解教师与学生在行动中出现的问题，已经听取他们的建议，并不间断地反思与调整行动方案。

3.在批判性反思中进行推广(2014年1月-2014年3月)

在一个行动阶段之后，来自大学的研究者与中小教师要对行动方案进行一个全面的评估，系统地反思行动研究中的成绩与问题。在评估与反思的基础上，形成一定体系化的行动指南，为后续的行动提供一定的参考。

上述行动研究不是一次性的，也不是单向的，而是循环往复的。在“方案设计—实施—反思”一个完整的行动研究阶段之后，需要在评估、反思与修正的基础上再次展开行动。

五、实验的具体措施与方案：公民“认知 —价值—行动”的有机渗透

引导学生过一种幸福的、有尊严的公共生活，结合中国大陆的基础教育实践，公民教育措施上就会凸现两个特征：渗透式与生活化。渗透式是由于各科教学中都蕴藏着公共生活的要素，而生活化则是因为公民品质与能力只能在实际的生活中获得发展。

(一)公民认知：知识与观点

在这一方面，拟采取的具体途径与措施主要有：

1.教学目的：通过核心概念教学，掌握公民社会的相关知识与观点

在认知性层面，公民参与公共生活需要充分了解公共生活与公民身份的相关知识与观点。虽然知识的掌握不等于观念的认同与行动的发生，但是，个体若没有一种对公民的概念认知，那么，观念、行动也会发生很大的麻烦。

2.教学模式：知识教学更多地采用渗透式的方式进行，而非单独设科的方式

公民教育要通过各个学科的渗透式教育，使学生认识公共生活以及公民社会的一些核心概念，了解社会发展与公共生活中的相关问题，旨在帮助学生获得有关公民身份的各种知识等。教师在物理、地理、生物、社会、经济、政治、技术、历史、美术等不同学科的教学中，充分挖掘相关知识，从不同视角解释公共生活。

相比较学科式教学和专题性教学的系统性与专门性，渗透式教学有着这样的缺点：(1)在一定程度上不能被广大教师有意识的关注，进而有效地进行教学，如在语文教学中，教师往往关注语文的相关知识，而忽视了对公民教育方面的知识；(2)在一定程度上割裂了公民知识的内在联系，使学生难以形成系统的知识体系，给学生全面深入地理解公民问题带来不利影响；(3)通过学科渗透式教学开展的公民教育缺乏统一规划与相互协调，容易产生某些内容多次重复，而另一些内容被遗漏的情况。

3.具体措施：在学科教学中避免一种零散的教学，在分散的渗透中体现一种知识的系统性

针对学科教学的缺点，我们将采取系列措施以改进公民教育：(1)在教师观念层面，使教师对公民教育有一个清晰的认识，充分认识到通过学科渗透进行公民教育的必要性与可能性。这样一来，公民教育就会从无意识层面进入有意识层面，纳入教师的教学目标中，成为学科教师课堂教学的一个重要任务。(2)在教育资源层面，与中小学教师一起深度阅读学科教材，挖掘相关公民知识，共同开发课程资源。(3)在具体教学层面，定期进行教学研讨，反思现有的公民知识教学，并探索有效地教育方法。

这样一来，渗透式教学就变隐性为显性，变分散为系统，有效地进行公民核心知识的教学，使学生系统掌握公共生活所必备的知识体系。

(二)价值观念：澄清与选择

1.教学目标：通过协商对话，养成公民生活的价值观念

公民教育不仅要致力于公民知识的掌握，还要养成学生积极地公共生活观念，使学生在内心深处有着积极地价值认同。公民教育是基于公民认识的价值澄清与选择的过程，在全面了解相关知识的基础上，帮助学生养成一系列有关的价值观念与态度，树立一种理性健全的公民观念。

2.教学模式：基于理性协商的核心价值教学，而非价值独断的灌输方式

健全公民观念的形成不是一个知识灌输的过程，而是一种价值澄清、发现与选择的过程。这种价值澄清与选择的过程又是一个理性与协商、尊重与批判的过程。在这个多元化的社会，价值澄清的教学方式可能会造成一种价值相对主义与价值虚无主义。面对价值纷争，学生在公共生活中可能会无所适从。鉴于此，在公民价值观念方面，我们提出了一种基于理性协商的核心价值教学，利用理性协商的方式，关注核心价值观的教育，既改变了一种价值灌输、霸权与独断，又避免了一种价值虚无。

3.具体措施：围绕典型事件，在批判质疑、价值澄清中达成一种基本的价值共识

根据公民教育的目标要求，我们将从下面这些方面进行公民教育：(1)在讨论问题上，选取具有典型意义、关键性事件。课题组将与中小学老师围绕公民社会的核心价值，搜集、选择国内外能够反映这些公共价值的典型事件。(2)在讨论过程中，对于这些典型性事件进行理性的讨论。讨论中，师生地位平等、视角多元、有批判、有质疑，教师要在讨论的过程中进行“形式”引导，以防止讨论偏离主题，或陷入非理性的争吵。(3)在讨论结果上，坚持教师的价值引导与学生的自主构建相结合。虽然公共生活中的价值共识主要依赖于学生在理性讨论的过程协商达成，但是教师不能一种“价值”引导，以防止价值相对主义，要围绕公共生活达成基本的价值共识。

(三)公民行动：践行与能力

1.教学目标：组织实践活动，培养学生参与公共生活的能力

“知识——观念——行为”是公民教育不可缺少的链条，公民教育最终落实到公民的公共生活中来，公民的行为能力也是至关重要的。公民教育不仅仅着眼于公民知识的认知与公民价值的形成，还要为学生提供各种积极参与公民社会的实践机会，并在具体的公共生活中帮助学生获得参与公共生活的技能。

2.教学模式：基于现实生活的实践活动教学，而非简单的行为劝导

公民行动，不能依靠简单的劝导，更不能依靠粗暴的行为强制，而要依赖于来自公共生活的力量。公民的行动不能漂浮在书本上，而要落实到实际的、具体的生活中。公民教育虽然渗透于不同的学科之中，但却不同于一般的学科课程，它具有鲜明的交叉性、综合性以及实践性，所以，积极组织学生参与社会活动，对切实提高学生解决公共生活中的问题分析、解决能力有着重要的意义。公民能力的提升不能离开个体现实的公共生活，若仅仅停留于公民知识、公民价值协商，公民教育只会落空。

3.具体措施：生活化的行为引导，在公共生活中发展公民能力

公民教育只有逃脱知识化、表层化的窠臼，公民在公共生活中的公共精神以及公共生活能力才能获得更好的发展。具体将采用下面这些措施：(1)围绕相关主题，结合国内外相关的教育经验，根据学校的实际情况，设计一系列的公民教育活动。(2)充分挖掘学校生活中的教育资源，结合公民教育精神，丰富完善原有的常规性活动，进行公民教育。在当前，学校生活中的常规性活动在公民教育方面往往处于一种无意识状态，并没有意识到这种活动对于学生公民能力的作用。(3)走向社会，引领学生参与社会实际生活，在社区生活中培养学生的公民精神与发展公民行为能力。对于前两种活动，二是设计的生活，而是学校的生活，都是仿照性的生活，而直接参与社会公共生活则是真实的生活。如，进入历史博物馆，学习祖国的历史与文化传统；走进敬老院，感受一种关怀情感与培养一种敬老的道德品质；参加社会公益活动、环保活动、志愿者活动，都可以培养学生的公共生活能力。

公民教育实验设计在理论构建中形成，在实践探索中完善，力图构建一种以公民知识的掌握为基础，以公民观念的养成为核心，以公共生活为导向，融“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”于一体的多样化公民教育模式。

[参考文献]

[1] 冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社，2004:143.

[2] 冯建军.主体教育理论:从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报：人文社会科学版,2006(1):115-131.

[3] 郝文武.教育:主体间的指导学习——学习化社会的教育本质新概念[J].教育研究，2002(3)：14-18.

[4] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报：社会科学版,2005(4):15-21.

[5] 郝文武.主体间教育实验的理论基础和方案设计[J].当代教师教育,2011(3):56-61.