外语教育的学科属性对教师专业发展的导向

夏纪梅

(中山大学，广州,510275)

1.引言

从网上检索“英语教育”、“应用语言学”、“外语教育学”等关键词时，笔者发现了大量相关的表达疑问的帖子：外语教师或学习者考研是读“语言学”还是“教育学”？“应用语言学”属于“教育学”还是“语言学”？如何处理好英语教学和“语言学”及“教育学”的关系？“语言学”和“教育学”哪个前景好？诸如此类。结合我国部分学者对“外国应用语言学”和“二语习得理论”对外语教学实践与教学研究究竟有多少直接的理论指导意义的争论以及对建构“教育语言学”的论证与呼吁，结合我国广大一线外语教师的学术身份和科研现状，笔者一直在思考和追寻外语教育研究的学科归属问题和外语教师研究的对象及其认同性问题。

事实上，我国数以百万计的外语教师大多苦于科研搞不好、搞不像、搞不成，主要原因之一是学科归属不明，科研与教学脱节，科研方法“不科学”，研究成果不被认同。另一个众所周知的事实是，我国外语类期刊的语言学和文学研究话语权最大，无形中成为外语教师研究的主流导向。对“教学研究算不上学术”的评判也不绝于耳。就科研而言，许多一线英语教师处在“强势外语弱势群体”的“三无”状态：无学术身份，只能算语言教练；无学科依托，只能算教员系列；无明确的与教师职业发展紧密相关的研究方向，只能依据个人兴趣发展，不管它与教学有关没关。更多的人为职称而搞“科研”，不管它有没有真正的科研价值。教师在教学与学术生涯过程中的纠结、挣扎、绝望导致的结果必然是师生两败俱伤，教学质量堪忧。

近二十年来，越来越多的外语界中青年教师读博深造选择了教育学专业，一方面不得已而为之，毕竟语言学不是一般人能够读得进拿得起的学科；另一方面，他们也从心里感觉教育学更对口些。其实，英国和美国许多名校对外语教学研究博士学位也置于教育学院之中。我国一些外语教学单位开始申报教育专业硕士学位点，也自然向教育学转向。越来越多“觉醒”的外语教师暗中嘀咕：为什么把我们这些教学从业者放在不属于我们的学科领域里任人耻笑？在自己的教学领域干得再出色，还得给不属于我们的学科领域专家做评价！这不公平吧！

笔者带着疑问精读了几篇最早倡导、较充分推荐借鉴、较全面引证论述关于“教育语言学”的精品著述。比较有代表性的论著有：EducationalLinguistics(Spolsky 1978)，TheChangingRoleandNatureofELT(Widdowson 1992)，EducationalLinguisticsasaField(Hornberger 2001)，EducationalLinguistics:FieldandProject(van Lier 1994)；“美国教育语言学的学科发展及对我国的启示”(张东辉2007),“大学英语学科属性的宏观思考及其他”(辛广勤2006),“语言教育学与语言学”、“语言教育学漫谈”(张玉华1998),“应用语言学还是教育语言学”(俞理名、袁平华2004),“外语教学的学科属性探究”(夏纪梅1999)等。它们在国内发表的期刊有《语言教学与研究》《外语界》《现代外语》《解放军外语学院学报》。值得注意的是，国内相关论文发表日期在1998-2008，关注和认同此课题的杂志数量不多。可见，我国关注和呼吁这个问题起步较晚，时间较短，声音较弱。

2.对外语教育的学科属性问题的思考

笔者始终认为，尽管外语教师是外国语言文学学科培养的人才，但到了教学岗位，在与职业发展方向紧密相关的研究领域，外语教师可能对文学有兴趣，但不一定对文学研究有造诣；外语教师必须有语言学的基本知识，但不一定有从事语言学研究的能力。无论如何，外语教师不可以对外语教育研究不重视不作为，因为这是直接关乎教学质量和效益的学问，是教师职业发展或专业成长的重要途径。

外语界重视外语教育研究的部分学者对外语教育的学科属性达成比较一致的观点有：

一、 外语教育研究不宜归属“语言学”范畴。语言学是研究语言本质的科学，语言教学与语言学不能直接成为归属关系。事实证明，真正的语言学者所做的研究，需要试验、验证、修正等漫长的过程，往往不能被直接应用到语言教学当中，甚至可能起到误导的作用。

二、 外语教育研究也不是严格意义上的“应用语言学”。应用语言学是把语言学应用在各个学科的科学，语言教学只能算狭义归属。在“外国应用语言学：英语教育方向或二语习得”领域的研究实际上主要与心理语言学、神经语言学和认知语言学更有直接的关联。这类研究需要高深的理论和专业的研究水平。

三、 外语教育研究不完全是“教育学”。教育学是研究教育实质或内部与外部的关系的科学。语言教学类似师范教育中各学科的课程教学，例如“数学教育、语文教育、英语教育、体育教育、品德教育、美术/艺术教育”等。

综合这些观点，外语教育研究可单独构建为“教育语言学”或“语言教育学”，是研究对语言的教育的科学。这门学科属于介乎“语言学”和“教育学”之间的交叉学科产物。

与此同时，外语界学者对外语教育的学科属性问题存在的主要争议在于：外语教师必须从事语言学研究，教学才有科学性可言。笔者对此持有不同意见。应该说，语言教师必须有语言学的基本知识，但不一定必须从事语言学的研究，也不一定能够从事语言学的研究，因为语言学研究不是普通人能够搞的。例如，理论语言学、认知语言学、心理语言学、神经语言学等语言学研究，需要大量的实验和实验经费，甚至需要与医科联手；研究成果需要多年的投入与验证。而普通教师的主要任务是日常教学，在时间、精力、经费、智力、对象等各个方面都不允许作此类研究。除非认为语言学研究就是语音、语法、词法、句法研究。即使这样，真正的法则规律研究也与教学没有直接的关联，他们侧重的是对语言本身的规律或意义研究。外语教学研究，更需要的是对教和学语言的人与环境的研究。中国系统功能语言学的领军人胡壮麟先生在最近接受《21世纪英语教育周刊》记者访谈时说：“我认为给英语语言文学系语言方向的学习者开设语言学课程，要与外语教学结合。这就是说，教学科研不能分家，教学促科研，科研促教学”(胡壮麟教授八十寿辰专题2012.4.1)。

笔者依据以上思考拟提出对外语教育研究的学科属性定义如下：

首先，我们必须认同外语教育研究的科学性和学术性。语言教育与语言学、教育学、心理学、交际学、社会学、文化学、伦理学、文学、哲学、人学等学科都各有一定的相关性和交叉渗透。外语教育研究如果归属“教育语言学”，其构建应该等同于应用语言学、社会语言学、心理语言学、功能语言学、生成语言学、认知语言学、交际语言学、二语习得理论等，成为语言学的分支。教育语言学的构建也可以等同于教育心理学、教育社会学、教育人类学、教育管理学等成为教育学的分支。可见，外语教育研究是介乎于语言学和教育学两个学科之间，把语言研究和教育研究两者相结合，着眼点在语言就是“教育语言学”，着眼点在教育就是“语言教育学”。这听起来似乎在玩文字游戏，其实本质是一样的，即对外语语言教育的学术研究。

3.对外语教育研究课题的思考

普通外语教师能够做的外语教育学术研究课题很多，主要来源于日常教学、课堂环境、人才培养、自身发展等过程中的问题，是从业者的研究(practitioner’s research)、教师的研究(teacher’s research)、“扎根”研究(grounded research)、“田野”研究(field research，classroom-based research)。教学与研究的关系是相辅相成和相依相益的关系：科研为了教学、来自教学、结合教学、造福教学，是两者互利双赢的过程与结果，也应成为教师职业成就感的来源。

笔者近年来所关注和指导教育部委派的国内访问学者和教师受训者的教学研究课题有近百个，其中有：

一、 关注教师自身发展的研究。例如，外语教师自主性发展的导向要素与制约因素；外语教师职业生涯中具有影响力的关键词(上课、考试、作业、分数、评估、教法、职称、学历、学习者、科研、收入等)及其对职业发展的实际影响力；外语教师对“任务型”、“交际互动”、“主题演绎”等现代外语教学法的认同度、执行力、实施效果及其原因分析等。

二、 关注90后学习者给当代师生关系带来的挑战。例如90后学习者的特征(成长时代、认知方式、信息渠道、学习方法、思维特征、价值观念、相处表现等)以及应对措施；“以学习者为中心”、“以学习者为学习主体”的教学模式中的师生关系：难点与原因；“师生学术共同体”的构建过程与成果形式等。

三、 理论指导实践类的研究，关注外语教师在将教育理念转换为教学实践中存在的问题。例如，建构主义理论在教学过程中师生对知识的共同构建方式与效益；从学习者的任务型教学反馈看学习主体意识问题(理念更新与否、实施困难与否、认识误区、行为习惯等)；协作型学习理论在以学习者为中心的教学过程中教师的点评技巧与效益；“干中学习”理念如何在教学中全方位得到体现。理论指导实践的研究有“方法论”的应用问题，例如提倡应用“行动研究法”指导实践“任务型教学法”。

四、 教育叙事与案例研究。例如，教师如何在教育叙事研究中培养反思、发现、体验、补缺、突破、应变、提升、创新意识和能力；反思包括：教学设计与反思；教学提问与反思；教学点评与反思；教学组织与反思；教师个案研究：分别以不同的教师群体为案例。例如，新入职教师、讲师、副教授、教授，优秀教师、困难教师、女教师、男教师，沿海发达地区教师、边远欠发达地区教师、名校教师、地区性高校教师，海归教师、本土教师，高职教师、教师发展团队等多种教师类型代表；学习者案例研究；中国国情下任务型和交际教学法的难度及其深层文化原因(国情文化研究)。

五、 外语教育术语研习。例如，围绕教师的研究有teachers’ beliefs，teacher’s awareness，teacher’s identity，teacher’s learning, teacher’s reflection，teacher development, teaching culture, “teachership”等。

4.结语

在我国，外语教育及其研究的学科属性和对其学术性的认同乃至相应研究方法论的普及应用，是进行必要的、认真的、充分的论证和构建的时候了。事物发展和历史进程都证明，存在决定意识，需求产生市场，问题引发研究，新兴学科应运而生。既然国内数百万外语教师千呼万唤，呼之欲出，我们外语界的学者和教师就应该联手进行论证和构建。

回顾历史，美国的TESOL源自二战需求，英国的TEFL源自帝国殖民时期需求，全世界20世纪的国际交流与“地球村”的形成对英语教育的需求源于文化多元、文化交流、文化碰撞、文化融合，这种外语教育早已超越语言教学本身，内涵丰富，是一种通过语言教育达到人才的世界文明素质的教育，新课题必然层出不穷。

最后需要反复强调和澄清的是，语言教学不等同于语言学。语言学的研究成果不能被直接或及时应用到外语教学实践。别把语言教学当成语言学科；别把语言学习者当作语言学者，把语言学者当成语言教师，把语言教师划归语言学者。

“教育语言学”已经在美国少数高校应运而生。如果“教育语言学”最终被我国学界认同并正式构建，笔者认为，虽然学科命名有其规范，但其实质应该是“语言教育学”，只是落眼点不一样。它是对语言教学的本质、规律、方法、环境、效果、问题及其相关的人与事的探究，是从业者从实践中来回到实践中去的一门教育科学。英国ELT杂志虽然没有明确定位教育语言学还是语言教育学，但其发表的论文其实已经为我们做出了最好的示范。

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Spolsky, B.1978.EducationalLinguistics:AnIntroduction[M].Rowley, Massachusetts: Newbury House.

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