IB“文凭项目”中文课程大纲及相应教材编写策略探讨①

陶健敏

（华东师范大学对外汉语学院，上海 200062）

IB“文凭项目”中文课程大纲及相应教材编写策略探讨①

陶健敏

（华东师范大学对外汉语学院，上海 200062）

IB中文课程；教材编写；策略

中文课程正日益成为“国际文凭组织”主导的“第二语言教学”的主要科目，逐渐融入秉持“全人”教育发展理念的IB“文凭项目”课程体系之中。本文基于IB“文凭项目”课程大纲，分析了IB中文课程独特的定位与定性，并结合对外汉语教材编写的相关理论，提出IB中文课程应遵循一个“动态、多元、开放、整合、主动”的宏观教材编写思想；在此基础上以IB中文课程（Language B Courses）为例，论述了“通观全局，融汇互通”、“基于大纲，自主开发”、“语言文化，均衡发展”等教材编写策略，以期为对外汉语教材编写提供新的理念参考。

0．引言

“国际文凭组织”（International Baccalaureate Organization）作为全球国际教育引领者，以培养具备国际情怀及终生学习能力的国际公民为目标，近十年来取得了长足发展，声誉显赫②近十年来，IBO以平均10%～20%的增长速度，在全球141个国家3，324所公立与私立学校中，为约990，000名年纪在3至19岁的学生开设了相适应的小学项目（PYP）、中学项目（MYP）以及文凭项目（DP）。（http：／／www．ibo．org／general／who．cfm，accessed 30／01／2012）。其中，“文凭项目”（the Diploma Programme，或称“大学预科项目”）是该组织最富盛名的教育项目，建构起了一整套和谐均衡的课程体系、方法体系以及科学的评估标准。该项目旨在通过两年的学习，为16至19岁高中学生将来进入世界一流高等学府奠定坚实基础。

基于课程设计的分学科研究是当前IB“文凭项目”研究的一大重点，特别是数理等科学课程，国内学界已有多维度专题研究（陈汝轩，2003；陈斌，2006；王茹，2007；李凤英，2009等）。然而，有关IB中文课程的研究则显得非常薄弱，除严震（2009）曾针对IB文凭项目中文A1的课程评价体系特征进行评析外，其他研究成果尚不多见。特别是在IB文凭项目中文（“第二语言学习”）领域，迄今尚无研究涉及。

事实上，中文课程正日益成为IB文凭项目中“第二语言学习”的主要科目，逐渐融入秉持“全人”教育发展理念的IB课程体系之中。IB中文课程遵循“文凭项目”严谨的“大纲指导”③本文重点依据2011年2月最新颁布的IB文凭项目“语言B指导（Language B Guide）”（此版将首次应用于2013年的考试），兼及2002年版IB文凭项目“语言B指导（Language B Guide）”。两版在某些教学内容和方法上虽有所调整，但总体教学思路保持一致。、“评价考核”等原则，而教学具体内容则由不同教师针对不同教学对象、场景加以自主选择，这使得教材在内容选择和编排上缺乏一定的协调性、规范性和科学性。因此，编写合适的中文教材对于每一位IB中文教师，特别是新任教师来说，是一个关键性的挑战。本文基于对IB在“终生教育”理念下所架构的综合平衡的课程设置及其考核体系的分析，结合对外汉语教材评价理论，主张IB“作为第二语言”中文课程应遵循“动态、多元、开放、整合、主动”的宏观教材编写思想；在此基础上，以IB中文课程中级B（Language B courses）①IB中文课程（2011版）根据学习者不同的语言水平和需求，分别设置了零起点（ab initio）、中级（B）。中级还设有标准（SL）与高级（Hl）两个水平。在2002年版IB文凭项目“语言B指导”中，“第二语言”组别在零起点、中级之上还设置了“母语或双语（A2）”级别。为例，探讨IB中文教材编写的宏观操作性策略。

1．IB“文凭项目”中文课程定位、大纲设置及评价体系建构

“鼓励世界各地学生成长为既积极进取又富有同情心的终生学习者”，这是“国际文凭组织”的使命宣言。IB着力强调在愈益多元的世界中应致力于提供学生接受批判性思维、文化间理解和面对多种不同观点的国际教育。多元化的学科设置和理论实践并重的课程体系是这一理念得以实施的保障。为此，IB精心设计了“水仙花型”课程结构，该课程体系由语言和文学研究、语言习得、个人与社会、实验科学、数学与计算机科学以及艺术等六个组别构成②在2002年颁布的IB文凭项目“语言B指导（Language B Guide）”中，前两个组别分别称作：“第一语言”和“第二语言”。，内含“知识理论”、“拓展论文”以及“创造、活动与服务”三项核心特色课程（见图1），共同“聚结为一个有机的整体，构成了一个均衡、和谐、相对完美的体系”（钟启泉、李雁冰，2000：246－247）。

图1

从课程定位看，IB“作为第二语言”的中文课程内嵌于“文凭项目”课程体系之中，不仅是对外汉语教学在国际学校中等教育领域的延伸，而且作为“文凭项目”课程体系的有机组成，也秉持着该项目“全人”教育发展理念，并贯穿于课程开发与实施的始终。

IB“文凭项目”中文课程在其大纲设置和考试评价体系建构方面独具特色：即仅在原则上制定教学大纲，并在教学末端提供可靠评价体系。其大纲建构宏观抽象，涵盖教学目标、大纲概要和内容范畴，并不涉及可操作的教学内容，亦不提供统一规范的教学材料。

以IB课程大纲中第二组别“第二语言／语言习得”为例，其宏观目标在于提高学生在多种场景中有目的地理解和使用目的语的能力，加深语言与文化关系的认识；通过目的语学习，在社会交流中培养他们正确认识和评价来自其他文化背景中不同观点的意识，进而提升跨文化理解沟通能力；同时也达至通过所学语言促进未来学习、工作与生活，并享受目的语所带来的乐趣、创意和智慧的实用目的。在此基础上，中级（B）教学目标从“输入型技能”、“输出型技能”和“互动型技能”三方面对该级别的“标准水平”和“高级水平”加以区别界定，并以考核目标的方式呈现。在宏观教学目标指引下形成了2011版IB文凭项目“语言B指导（Language B Guide）”的内容大纲（见图2）：

图2

围绕“核心”和“选择性”话题，大纲还分别提供了参考范围。其“核心”话题涵盖了大众传媒倾向与效应、能源安全、环境和可持续性发展、种族主义、社会与宗教事务、教育体制、社会和政治结构、语言和文化定位、自我身份意识等30余方面。在任选话题中，又进一步提供了包括信仰、价值观、社会准则、宗教节庆、健康娱乐、伦理与科学等在内的46个子话题（IBO，2011：18－21）。然而这些内容并未脱离抽象的指引范畴，并不配备传统意义上规范严谨、界定明晰的教材范本。要做到既能准确反映这些话题，引导学生在深入探讨中激发情感共鸣，又能结合语言结构功能循序渐进学习的具体文本，就要求教师结合具体的教学情景自我选择和准备。

IB“文凭项目”在评价体系上展现了多元的评价维度，严谨的评价标准，目标为本的评价模式以及强化智能发展的评价过程等特点（谢益民，2007）。其中文课程在评价模式建构中继承了这些特点，注重与大纲目标、概要相衔接，强调累积性评定（summative assessment）的意义，以别于传统单一考试的评价模式。该项目注重“外部评价”与“内部评价”相结合，反映了量化与质性评价相互渗透的多元化特色。前者以量化形式考查学生对基本知识与技能的理解和掌握，这主要体现在每年IBO组织的文凭考试上；后者则以档案袋评价法为主，任课教师依大纲全程关注并记录学生学习过程，对其学习能力作出准确判断。以IB中文课程中级（B）的高级水平为例，“外部评价”与“内部评价”在评分权值上各占70%与30%。前者要求学生在90分钟内完成五篇相关“核心话题”的文本阅读练习，以考查他们的接受性技能；并在另一同等时间内围绕“选择性”与“核心”话题，分别以250～400字及150～250字完成两篇写作，以考查文本输出技能。同时，还要根据一篇文学作品完成500～600字的创作型写作并辅以150字的论述，以考查接受性与输出性的综合技能。而“内部评价”则由任课教师针对学生就可选话题所做的个人口语演示（15分钟准备，10分钟演示）、学生在师生讨论中的表现及其基于核心话题所参与的三项课堂活动加以评判。

根据不同级别既定的学习标准进行考核则体现出“目标为本”的特色。针对中级（B）的特殊性，大纲在教学目标上更强调在多种场景中清晰而有效地使用目的语：在人际交流和文化场景中目的语运用得当，观点表达准确、流利、连贯且富有逻辑；能恰当理解、分析和应对来自文本或口头的不同话题；对于高级水平学生来说，还应能理解并运用目的语文学作品（IBO，2011：9－10）。这些被分别转化为六项具体考核目标，在大纲中逐一介绍了它们所侧重的方面和实现的途径。IB中文课程评价体系与教学大纲形成呼应与对观，从考评范畴出发进一步界定了教学内容的范围，特别是从形式上为教学内容（尤其是练习设计）的具体准备提供了可供参考的操作路径。

2．IB中文课程教材的宏观编写思想

第二语言教材编写应明确所编教材的基本定位和定性。考察教材如何在总体上把握并体现相关语言课程的性质，这是当代课程的教材一体化倾向的发展必然（马箭飞，2004）。教材的定位与定性还关涉到内容选择和表述、容量和难易度确定，以及教学模式设计和教学方法等诸多层面，集中体现了二语教材编写的“定向原则”与“目标原则”（李泉，2004：450－451）以及教材科学性的内涵（李泉、金允贞，2008：111）。

基于对IB中文课程在“文凭项目”中定位和定性的认识，我们主张其教材编写应遵循“动态、多元、开放、整合、主动”的思想。

“培养秉持博爱精神、具有国际情怀的人”，这需要IB中文课程在内容编排上以学生为本，重视学生成长中知识积累和道德提升的动态渐进过程，帮助他们时时关注所生存的世界和社会的发展与变化。为此，IB中文课程大纲极为重视多种语言技能的融合，多元文化的体验互动，鼓励学生在文本学习与语言的社会交际中学会欣赏并尊重不同文化与民族个性。在此进程中，IB中文教材无疑应遵循“动态、多元”的编写思路，而任何固定模式化的范本都可能成为阻碍。IB中文课程并非一个孤立的语言教学设置，它与“文凭项目”课程体系中其他科目相辅相成，强调语言教学与其他知识领域的协调与衔接，凸显其知识内容“开放、整合”的特点。值得注意的是，IB中文课程只在原则上制定教学大纲，这赋予了教师较大的教学自主性。自主选择教学内容，自主设计教学方法，进而通过语言知识激发学生自身的学习乐趣，培养自主的学习动力与创造力，这要求IB中文教材在编写中遵循“主动”性，强化师生在教学互动中的主动性和积极性。

3．IB中文课程教材的宏观编写策略

“动态、多元、开放、整合、主动”的宏观思想应贯穿于IB中文课程各级别教材编写之中。在此，我们结合IB中文课程中级（B）的特点，探讨其在教材编写过程中的实施策略。

3．1 策略一：通观全局，融汇互通

“动态、多元、开放”的教材编写思想要求教师在教材内容编写上遵循“通观全局，融汇贯通”的策略：纵向上尽量在自主开发教材中保持各级别语言知识编排上的连贯性，重视内容的准确性、系统性和规范性；横向上可考虑语言教学与其他课程科目的适当衔接与呼应，从而在教材话题、语料选择上体现整个“文凭项目”的课程内容设计思想。

与其他现代语言教学一样，IB中文课程根据学习者不同语言水平和需求划分级别；并从教学目标和考核标准上分级别做了扼要区分：零起点级别学生应获得日常情景交际的基本技能；中级课程学习者需掌握实践、社会、情感和智力等多场景下的交际能力；其高级水平不仅要求学生能就抽象话题展开讨论，而且还综合了2002版设置在近母语或双语级别中的标准，要求学生从跨文化理解出发，精读两本目的语文学作品，积累词汇，提高文本的解读和推导能力。这些级别并非相互独立的设置，而是充分考虑了学习者中文水平的发展进阶，整体构成了中文教学的连续统。以“学生为中心”的IB第二语言课程大纲要求教师在教材编写上树立全局和发展的意识。以语言要素教学为例，教师首先应了解并熟悉大多数学习者过去的学习经历和现有的目的语水平；同时按照教学目标，在自主开发的教学材料中明确各级别主要教学内容。特别是针对大纲不提供具体定量考核标准的特点，尽量关注词汇、句法等语言要素在各级别之间的衔接，在编排上突出语言知识体系建构的连续性和系统性，确保所学词汇及其他语言知识点的复现率，帮助学生在某个语法点知识积累的基础上进一步学习其他相关的语法点。

作为IB“全人教育”发展理念支撑平台的“文凭项目”水仙花型课程建构了均衡的基础知识体系，除开设帮助学生提高数理思维能力的数学必修课外，还着重在物理、生化、环境系统等实验科学中培养学生实验技能和学科交叉意识。同时，重视通过史地哲学、经济社会等传统人文学科来塑造学生的道德伦理观念，社会责任意识；通过音乐戏剧等艺术选修课程，陶冶学生审美情操，提升艺术创造力。而设置组别一（第一语言／语言和文学研究）与组别二（第二语言／语言习得），目的就在于鼓励学生了解本国以及世界其他民族的语言文化和文学遗产，培养良好的文化交流意识和口头与书面交际表达能力。鉴于此，2011版大纲在中级（B）课程性质中明确指出：“材料选择应以帮助学习者掌握语言技能和跨文化理解为主，避免仅仅服务于某一单一学科知识学习”（IBO，2011：5）。这就要求教师在教材编写上处理好语言技能学习与多学科知识互动的关系。我们认为，在坚持发展学生语言技能的同时，围绕人的知识积累和道德发展，IB中文课程应主动关照其他相关学科课程的教学内容，有意识地从中攫取新鲜思想和话题。从个人生活到社会交往，从社会现象到文化背景，从人类社会到自然环境……学科话题间的相互补充，是“融汇互通”策略的直观体现。

以2008年IB“文凭项目”中文（Language B Courses）考试为例，考题中设计了四篇话题迥异的文章：《意料之外的震惑》、《叶子的神奇》、《铁马家庭环球行》以及《永远的李小龙》，分别涉及到社会道德、自然科学、文化体验及反思等话题范畴，很大程度上考察了学生的知识结构对语篇理解的作用。因此，IB中文课程的教材设计，绝不能局限于语言知识的纯粹范畴中，而应有意识地通过丰富话题的方式，融入并帮助学生形成立体的知识结构体系，使他们能够对所生活的时代的多维论题进行批判性反思和表述。

另一方面，教材话题设计还应重视从学生主观视角出发，引领他们在语言学习中对不同学科知识建立起“融汇互通”的认识。这需要教师能敏锐捕捉到学生所热议的话题，将语言学习与学生个体生活发展结合起来，促发学生对广泛话题的主动思考和感悟。朱志平等（2008：134）在研究了1998～2008十年间所出版的共23种（部）对外汉语教材后曾指出：教材“话题顺序在安排上还不够精心，对学习者的关注也有待加强。”IB中文课程教材如能持守本课程的定位与定性，坚持“通观全局，融汇互通”的编写策略，真正立足学生视角，丰富教材话题，无疑将为当前对外汉语教材的编写起到引领示范作用。

3．2 策略二：基于大纲，自主开发

在IB中文课程教学中，每一位教师都是教材的编写者、研发者，享有较高的教材编写自主性。不过这种自主性既源于第二语言课程大纲的特殊性，也受制于大纲的约束力。因此，从大纲出发是教师进行教材自主开发的根本前提。

IB“文凭项目”迄今已开设了包括中文、日文、印尼文、韩文等在内的数十种作为第二语言的现代语言教学课程。由于这些语言在类型等方面存在较大差异，作为总纲的“IB第二语言课程大纲”难以就每一门语言在不同级别上的课程教学详细设定词汇和语言结构的范围，故明确指出具体的词汇、惯用语和语言结构教学范围应由教师根据所授语言的特点、教学场景和学生需求自行界定，这为教师合理自主选择教学材料提供了原则上的依据。

教师享有的自主性主要表现在对学习文本、练习内容与形式的选择上。以中文课程中级（B）为例，教师在和学生充分沟通和互动基础上，只需把握口头和书面语言教学的交际目标，以及不同作者的写作意图及其与读者交流的方式，便可动态、开放地选择说明型、描述型、议论型、研讨分析型等多种文体形式，并以故事、访谈、报告、社论、广告、书信以及诗歌等丰富的文本形式加以呈现。在内容准备上，既可选择文学性、思想性突出的经典文本，也可选用通俗易懂、可读性高的流行作品；同时，还可鼓励学生在课外充分利用互联网资源，搜索以中文为载体的相关信息为教辅材料，甚至将学生习作引入课堂交流讨论，从而发展他们的阅读和写作技能，提高目的语文化意识。教师在保持语言要素教学知识系统性的同时，可结合学生实际情况以及所选择文本的特点，灵活自主地复现某些语言知识点，并设计相应练习来巩固学生已有的语言知识。

“IB第二语言课程大纲”针对不同级别语言教学设计了多种评价方式。以课程中级（B）的阅读理解（2002版）为例，其中包含了多项选择问答、正误判断、简答、图表填空、词汇释义配对等多达15种的考核形式。形式多样的考核方式提醒教师在自主教材练习编写时，既需安排涉及语言结构知识的要素型练习，也需设计有关语言表达功能的技能型练习。

不过，这种自主性是相对而言的。“课程大纲”对各门现代语言的教材编写有着原则上的约束力：基于交际法教学原则，2002版大纲为各门语言教学设定了“语言、文化互动和信息”三大教学模块，并从教学目标和文本形式上对听、说、读、写基本语言技能做了原则界定。教材体例反映教学内容与练习的编排方式，以课程中级（B）“标准水平”与“高级水平”为例，大纲建议两者在体例上均应按“呈现、解释和复习”三个基本板块进行语法结构及词汇的教学。IB中文课程教材编写应遵循“基于大纲，自主开发”的策略，始终把握住大纲约束性与自主编写性之间的辩证关系。唯如此，才能确保中文教材编写的系统性，才能在IB“文凭项目”课程体系中确保不同语言科目间的共通性以及考评的公正性。也唯有遵循大纲的原则，教师才能真正享有大纲所赋予的教材内容、形式选择和练习安排的自主性。另一方面，IB中文教师在教材编写上的自主性也取决于他们对教学中自身角色的高度认识。IB课程既包含了教师主导的课堂教学与评价活动，也重视通过活动设计激发学生的主动参与性，鼓励他们对学习进行自我评判。这就要求教师在教材编写中及时了解并反映学生的需求，甚至可邀请学生参与教材的选编过程，进而鼓励学生既能进行自主学习，也懂得如何相互协作学习。

3．3 策略三：语言文化，均衡发展

IB第二语言课程大纲开宗明义指出“学生在学习一门语言的同时，应探求与该语言相结合的文化”（IBO，2011：13）。语言文化的互动与均衡发展是实现文凭项目“全人教育”和“终生教育”理念的必由之路。2002版中文课程大纲着重从交际功能的习得出发来触及目的语文化信息：学生归根结底所学的是“一套‘游戏规则’（rules of the game），即如何在目的语使用的不同文化情境中进行有效交际（的途径）”（IBO，2002：8）；2011版大纲更直接要求学生通过话题所呈现的意义与文化信息来学习语言（IBO，2011：13）。两者虽各有侧重，但对于语言与文化相结合的认识却是并行不悖的。交际功能，离不开大纲所界定的广泛的话题范围。随着语言交际的多元化运用，目的语丰富的文化信息也必将生动、灵活地融入丰富的交际场景中。

这就要求教师在自主择选和安排教学内容时应充分体现出语言与文化“多元整合，均衡发展”的特点。值得注意的是，早在2002版大纲中就已立足交际教学目的，要求重视“语言”、“文化互动”和“信息”三方面的结合与均衡发展，强调“信息”范畴中思维的作用，关注如何在特定文化与社会场景中选择合适的语言理解、组织不同想法，以促进恰当交流。如果说，这还只是原则性的要求体现，那么2011年版大纲中级（B）所勾勒的“核心”和“选择性”话题的丰富性和多样性，以及通过阅读适当的经典文学作品，帮助学生熟悉目的语环境中常用修辞方式，明确作者态度与写作意图，分析作品思想等要求，无疑进一步强调教材编写在内容编排上应鼓励学生主动参与语际和文化间的跨文化交流意愿（IBO，2011：6），培养文化异同意识和全球视野，设计适合的文本与跨文化交际场景。“IB文凭项目中的学生在学习语言时，不能仅仅满足于学习语法或语言规则，教师应将学生视为与社会环境时时互动的主体……中级课程（B）在教学中应对语言中的社会文化因素、交际技能和语言要素一视同仁。”（IBO，2011：22）

从听、说、读、写基本语言技能的发展与整合来看，我们认为IB中文课程教材编写应确保四者间不存在明显的界限与隔阂，这是实现语言与文化多元整合，均衡发展的根本保障。在教材编写上，我们主张以综合编写而非分技能编写为上。在IB中文课程中级（B）中，听力是口头交际的必要组成，也是IB课程口语部分内部评价的一部分，教师应有意识地综合听说技能学习，开发不同类型，带有不同口音和语调的听力材料；在口语中选用电台电视节目，会议、课程或戏剧的文本，甚至是书面的广告、诗歌等形式，两相结合，帮助学生熟悉适用于不同交际目的的口头互动情景。教师还应意识到口语材料也可用来帮助分析和操练新的语法结构，提升学生目的语文化意识。安排阅读材料时，教师可选用文体各异、形式多样的文本类型，结合不同交际需求，帮助学生理解文本结构、内容细节和整体思想，进而了解作者通过作品与读者交流的意图。教师在写作材料安排和练习设计上，应结合书面阅读材料，帮助学生准确使用词汇，熟练运用衔接手段，建构信息完备的句子和文体得当的语篇，以实现思想有效传递和交流。

自上世纪90年代以来，“结构、功能、文化”相结合的教学法原则成为诸多对外汉语教材纷纷采用的综合编写原则，然而如何有针对性、恰当地平衡这三者的关系和比重，始终是对外汉语教材编写热议的话题。IB中文教材编写思路的提出，无疑是对对外汉语教学界倡导的“结构是基础，功能是目的，文化是条件”（赵金铭，1997；刘珣，2006）所做的有益补充。IB中文课程设计具有鲜明的文化意识，重视提升学生语言与文化的关联意识，鼓励他们通过文本学习和社会交往，认识并欣赏其他民族的文化。在IB中文课程中，“文化”不再是语言教学的附属品，教材的文本编写被视作探索目的语文化的有效途径，通过不同交际场景和文本来帮助学生理解文化对语言使用和发展的影响。“从日常口语交际到文学作品，所选择的书面与口头的材料都应折射出特定的文化信息。”（IBO，2002：8）值得注意的是，这一模式对于“思维”概念的引入，应该说是对“结构、功能、文化”相结合教学法原则的发展，它突破了原有对“文化”内容模糊和肤浅的认识，从思想交际的角度深入到了目的语民族思维的层面，拓宽了第二语言教学与教材编写的领域。这在2011版IB中文课程大纲中表现尤为明显，其所罗列的多样性话题基本上建构起与该级别语言学习相匹配的目的语文化框架：从日常物质生活到社会准则再及深层的思想信仰等方面。某种程度上，这也折射出其对当代著名的Edgar Schein“文化三层次”（Edgar Schein，1996：17－29）理论的吸收。

4．结语

由于在IB“文凭项目”中独特的定位和定性，作为第二语言的IB中文课程在教材编写上需特别重视大纲约束力与编写自主性之间的平衡关系。而遵循“动态、多元、开放、整合、主动”的宏观编写思想及编写策略，将有助于教师灵活、全面地丰富中文教材编写手段，关照语言要素学习与文化信息的相互融合，从而帮助学生更全面地理解汉语言及其使用的文化环境，为培养尊重中华文化、具有国际意识和情怀的IB人才奠定基础，而这也将有益于拓展国际汉语教学的发展思路。

陈斌2006《国际大学文凭预科数学课程内部评价体系的特征分析及启示》，首都师范大学硕士学位论文。

陈汝轩2003《IBDP地理学科评估方式对学生能力培养的影响研究》，山东师范大学教育硕士学位论文。

李凤英2009《IB化学课程设置研究》，华东师范大学硕士学位论文。

李泉2004《第二语言教材编写的通用原则》，载赵金铭主编《对外汉语教学概论》，商务印书馆。

李泉金允贞2008《论对外汉语教材的科学性》，《语言文字应用》第4期。

刘珣2006《TCSL教材的发展趋势》，第三届中加汉语教学研讨会论文。

马箭飞2004《汉语教学的模式化研究初论》，《语言教学与研究》第1期。

王茹2007《IB化学项目课程设置述评》，《化学教学》第2期。

谢益民2007《国际文凭项目的学业评价特点及启示》，《外国中小学教育》第8期。

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朱志平等2008《1998－2008十年对外汉语教材述评》，《北京师范大学学报》（社会科学版）第5期。

International Baccalaureate Organization2002Diploma Programme，Language B Subject Guide，For First Examinations2004．Geneva，Switzerland．

International Baccalaureate Organization2011Diploma Programme，Language B Subject Guide，For First Examinations 2013．Geneva，Switzerland．

Schein，E．1996《组织文化与领导》，千玉陈译，台湾五南图书出版股份有限公司。

The Analysis on the Chinese Curriculum of IB Diploma Programme and the Teaching Material Compilation Strategies

Tao Jianmin
（International School of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

IB Chinese course；teaching material compilation；strategies

The Chinese course has become the main subject for the SLA which is guided by International Diploma Programme，and it is involved in the notion of Whole－Person educational development and the curriculum of IB Diploma Progamme．Based on the curriculum of IB Diploma Programme，this paper，in the hope of diversifying approaches of teaching material compilation in TCSOL，identifies the role and nature of IB Chinese course，and proposes a macro principle of being“dynamic，multiple，open，integrated and active”in Chinese teaching material preparation，which is further embodied to be some tangible strategies such as“integration in overall language teaching”，“self－development based on curriculum”and“balanced development of language and culture”．

H195．4

A

1674－8174（2012）02－0001－08

【责任编辑 胡建刚】

2011－09－01

陶健敏（1972－），男，江苏苏州人，华东师范大学对外汉语学院讲师，博士，主要从事汉语作为第二语言教学研究。

①感谢匿名审稿专家提出的宝贵意见。