关于“提出有价值问题”的实践与思考

2012-03-19王宪

物理通报 2012年7期

王宪

(东台市实验中学江苏盐城 224200)

充分体验科学探究过程是物理实验学习的灵魂．纵观近几年江苏省各市中考探究性试题，从形式到内容较以往有了很大的突破．除了继续关注实验方法的设计和应用外，还将提出问题、猜想、评估等探究要素作为单独考查的技能要求呈现在试题中，意在强调学生科学探究能力发展的均衡性和完整性，并检测平时课堂教学过程中开展科学探究活动的真实性和有效性．特别是对提出问题环节，自江苏省统一物理考试首次提出“有价值问题”以来，在平时的教学实践之中，对“如何提出有价值问题”的探讨，一直萦绕在每位一线教师的心中．在2011年江苏省东台市物理教学研讨会上，笔者以“尝试提出有价值问题”为课题上了一节研讨课，力图将理论认知和教学实践相结合，从学生已有的认知水平出发，切实提高学生提出问题的能力．

下面，笔者对“有价值问题”的认识、实际教学策略和课后反思整理如下．

1 深入了解“有价值问题”的一般特征

提出问题比解决问题更难．作为科学探究过程的首个要素，能否提出 “有价值问题”往往会对科学探究过程的深入开展起到决定性作用．那么怎样的问题才有价值，“有价值问题”一般具有怎样的特点呢？

1．1 挑战性和可控性并重

“有价值问题”首先需要难度恰当．前苏联教育学家维果斯基的“最近发展区”理论认为:太难或太易的问题都没有探究的价值．例如：初中物理课堂上，教师在利用三棱镜做光的色散实验后，提出问题 “太阳光色散以后能形成哪些色光？”这样的问题学生只需通过直接观察便能得到答案，没有丝毫的挑战性，也就无须开展探究活动了．可见，仅靠阅读课本、观察现象、简单计算等就能解决的问题,一般对科学探究的深入开展价值不大．因此，问题内容要在学生已有能力的基础上有一定的提升．同样，难度过大的问题，如“为什么红光偏折的角度大，而紫光偏折的角度小？”这样的问题完全超出了初中学生应有的知识水平，学生根本无法设计实验，问题同样也就没有丝毫价值了．

1．2 趣味性和现实性共存

有价值的问题要能激发学生的求知欲．“兴趣是最好的老师．”好奇心和求知欲，是支撑学生积极投入到探究活动中去的心理支柱．只有当问题的内容能够激发学生兴趣时，学生的主观能动性才能得到充分调动，学生才会把深入探究的过程当作一种享受，一份乐趣．而这样充满趣味性的问题内容往往来源于两个方面：一是学生平时学习过程中存在疑惑想突破的问题．这类问题与学生的课程学习要求紧密相连，学生能在探究实践的活动中提高自己的知识水平，体会到探究的价值；二是与生活息息相关的问题，学生能在探究实践的活动中为我们的生活带来帮助，因此也能体会到探究的价值．可见，只有真正和现实紧密相关的问题才能充分激发学生的兴趣，才能让学生体会到问题的价值．

1．3 目的性和有效性相依

有价值的问题要能为科学探究的活动指明方向．问题的价值取向关键就是看问题能否能对科学探究活动的高效开展起到积极的推动作用．而问题的目的性往往是提高问题有效性的催化剂．

举个实例：生活中，书包的背带都做得很宽．针对这一现象能提出怎样的问题呢？

问题一：为什么书包的背带都做得很宽？这是最低层次的“事实性提问”．学生把观察到的现象采用“问题化”的方式直接陈述．只是在现象的描述前加 “为什么”，并没有把对现象的认识转化为一个科学问题．其最大的弊端就在于缺乏明确的探究方向，学生无法根据问题制定合理的探究方案．因此，这类问题对探究活动的实际开展而言没有价值．

问题二：压力的作用效果和受力面积有什么关系？这是我们所需要的“探究性提问”．学生在提问前对现象思维加工．认识到书包的背带很宽，本质是力的作用面积较大，减轻肩膀的疼痛感，说明影响的是压力的作用效果．问题不仅仅揭示了现象的本质，更为接下来的探究活动明确了方向．

可见，初中生提出问题的能力层次是存在差异的．对提出“有价值问题”的尝试就是要让学生认识不同问题之间的差异，感受问题对于科学探究过程的价值所在，并能在实践中逐步提升有效提问的水平，由“事实性提问”向“探究性提问”转变．

2 引导学生提出“有价值问题”的一般方法

如何才能让学生能够提出“有价值问题”．关键是在课堂教学过程中能否通过活动让学生体会到“有价值”和“无价值”之间的差异，让学生在自我感悟中提高自己的提问能力．

为此，课堂安排了4个环节的体验活动.

2．1 创设情境让学生“有”问题

情境展示:日常生活中储存玻璃器皿时，总喜欢在盒子里填放一些碎报纸、泡沫、海绵等物体，并将盒子放在低处．学生围绕情境提出了许多问题，如：碎报纸的作用是什么？为什么要在盒子里填放海绵？放什么样的填充材料玻璃更不容易碎？为什么放在低处能使玻璃不容易破碎？玻璃是否破碎与放的位置有什么关系？玻璃是否破碎与下落高度有什么关系……

这一阶段，不需要对学生的问题进行评价，旨在激发学生发现并提出问题的思想意识，重在收集信息，暴露学生提问能力间的差异．这种差异是学生真实思维的产物，是开展对比体验的资源，是激发学生思维碰撞的源泉，更是引导课堂生态化发展的契机．

2．2 分类合并让学生“找”问题

活动要求学生根据问题的形式进行自由分类合并．比如：将“为什么要在盒子里填放海绵？”、“为什么要在盒子里填放报纸？”、“为什么将盒子放在低处？”、“为什么放在低处能使玻璃不容易破碎？”等以“为什么”开始的提问方式归为一类．比如：将“为什么要在盒子里填放海绵？”、“为什么填放海绵后玻璃不容易破碎？”、“海绵的作用是什么？”“玻璃是否破碎与填放海绵有什么关系？”等相同主题的问题归为一类．

从课堂实际效果来看，自由分类合并更容易让学生初步感受不同提问方式间的差异．分类合并的作用就是要引导课堂逐步由形散向神聚过渡，促使问题的对比讨论更具针对性．同时，分类合并的过程也是将矛盾聚焦放大的过程，更能激发学生进行问题比较的欲望．

2．3 主动筛选让学生“比”问题

活动要求学生以小组为单位，任意挑选一组问题，相互讨论，从中筛选一个最利于科学探究过程开展的有价值问题，并在大组交流中提出选择的理由．在此过程中，有些同学选择“为什么放在低处玻璃不容易破碎？”理由是平时只知道现象但对原因不清楚，想获得问题的确切答案．有些同学选择“填放什么样的填充材料玻璃更不容易破碎？”理由是问题具有实用性．有些同学选择“玻璃是否破碎与位置的高低有什么关系？”理由是问题明确，容易设计实验．

选择的多样性体现了学生对“提出问题”环节认识上的差异．许多同学并没有从科学探究的整体过程出发去选择问题，也反映了学生对“提出问题”环节的目的不明确．存异是为了求同，思维的碰撞更多是为了引发学生思想的共鸣，在对比中重新认识“提出问题”环节在科学探究过程中的真正价值，进而初步形成辨别问题质量的依据，初步构建科学提问的方式．当然，学生的认知能力毕竟是有限的，教师作为活动的参与者，更需要在对问题进行深入探讨时能起到应有的引导作用．

2．4 求同存异让学生“会”提问

活动要求学生根据刚才讨论过程中的得失，从思想上对提出“有价值问题”的方法再反思，从而形成统一的认识．总结出提出 “有价值问题”的4个步骤：

(1)认真阅读情境．问题的内容应该对提问的情境有充分的依赖性，所提出的问题必须和所观察的现象或所描述的事实有一定的联系．这是衡量问题价值的基础．

(2)理解物理内涵．所提出的问题应该体现提问者对现象的思考，用物理学的知识去审视现象，提出与科学探究过程息息相关的问题，并能对科学探究的深入开展指明方向．这是衡量提出问题有效性的核心指标．

(3)准确表述思想．尽量避免事实性提问．并用恰当的疑问句表达提问者的思想，能从问题中体现所要探究的目的，表述清晰．

(4)合理拓展创新．能体现提问者的发散思维和创新意识，这是提升问题质量的更高要求．

3 恰当分析实际教学过程的得失

对比课堂教学的实际进程和教师的教学预期，笔者发现两者之间存在一定的差异．这样的差异既是学生有待提高的增长点，也是教师在教学过程中需要关注的热点问题．

3．1 情境是提问的基础

在实际教学过程中，学生提出问题的数量和种类远在预期之上．更可贵的是不少物理基础较差的同学也能提出相当数量的问题．其原因就是课堂所创设的物理情境贴近学生的生活，学生有自己的实践经验，同时又留给学生一定的思维空间．可见，情境是提问的基础．平时教学过程中教师应该不断为学生创设适合初中生思维发展的物理情境．激发他们提问的欲望，让所有同学都能感受提问的乐趣．

3．2 实践是课堂的灵魂

在实际教学过程中，学生的分析归纳能力远在预期之上．正式上课之前，笔者尝试首先规范提问的4个要素，学生根据要求选择合适的问题．教学过程非常流畅，但由于对学生思维的约束，课堂气氛死板而沉闷，学生也失去了应有的灵动和激情．换成自省式教学方法后，学生的思维得已释放．充分的交流和辨析也使课堂效果远在前者之上．可见，实践出真知，只有将课堂真正归还给学生，教学才更具生机，生态化课堂才不是一句空谈．