伦理视域下当代高校道德教育省思

2012-03-19陆爱勇

武汉科技大学学报（社会科学版） 2012年3期

陆爱勇

（东南大学人文学院，江苏南京211189）

道德教育是教育的重要内容，高校承载着对大学生进行道德教育的重要任务。当前，我国社会处于转型期，高校道德教育发展面临严峻的挑战，因而在新的形势下发展高校道德教育有重要意义。

一、伦理视域下当代高校道德教育的困境

伦理是价值应然表述，把应然要求转化为行动中的实然图景就是道德。在一定程度上，“伦理强调外在客观的规范与秩序，而道德可以界定为个体的内在规范，即个体的行为、态度及其心理状态”［1］。高校道德教育是以人为最终目的，培养大学生把外在的伦理规范转化为个体的道德自觉，把外在的应然价值标准转化为行动中的实然图景，从而实现大学生个体德性提升，也就是说，培养大学生能够做到把外在的规范化为自己的行为准则，把他律化为自律，把责任化为内在良心。

（一）过度工具理性下的高校GDP主义

理性是社会文明发展的结果。理性使人的能动性和创造力得到充分的发挥，在带来技术的进步和物质财富增加的同时，又出现理性的扩张与变异，致使理性蜕变为以数字化和实用性为主要特征的工具理性。工具理性与数字、技术等相关，充斥着算计，追求实用性。工具理性的自我膨胀与过度，使一切不符合算计和实用原则的诸如人文关切、价值追求等意义世界的内容遭到抛弃。

中国社会的GDP主义便是工具理性过度的结果。改革开放以来，以GDP主义为核心的理性价值观逐渐渗入当代中国社会的每一寸肌肤，并被赋予至高无上的地位。借助工业化和城市化，GDP主义牢牢掌控着当代中国社会话语权。诚然，理性让长期以来处于物质匮乏状态的中国社会在短短的30多年时间就积累了丰裕的物质财富。但对数字化与实用性的过度追求使理性蜕变为工具理性，致使中国社会付出环境污染、贫富差距过大、人际危机等巨大代价，也让中国传统文化所具有的敬畏感丧失殆尽。对GDP的崇拜使得整个社会表现出强烈的投机和浮躁倾向。正如有学者借马克斯·韦伯的话说，在现代社会中，工具理性价值观太偏重于主观的、短暂的愿望，而不是道德需求；不断获取金钱逐渐被当成了最终目的［2］。工具理性对物质过多关注，却把“人”远远地抛到了后面，人不再是最终的目的。

在这样的外部环境下，高校也已陷入GDP主义的泥淖。如大学升级、大学合并、大举兴建大学城、大学扩招、重量不重质的教学评估等，其关注点是“产值”。为了扩大“产值”，大学成了拉动GDP的工具，沦为实用技能知识的零售商而非思想观念的生产者。与此同时，在GDP主义的“殖民”下，作为高校道德教育的重要主体，一些高校党支部、共青团、学生会往往陷于无数的形式化的会议、检查和评比中，对“量”的关注超过了“质”。形式化的道德教育方式使道德教育的理念没有把握，精髓得不到发挥。

可见，工具理性的自我膨胀与过度带来了高校GDP主义盛行，使高校道德教育的理念发生了偏离。高校作为社会价值理念的铸造者和捍卫者的角色受到质疑，无法承担起社会意识与良心的角色。GDP主义在现实社会的“投射”和在校园生活的“体验”，都从不同程度上削弱了高校道德教育的合法性根基。

（二）大学生群体道德危机

毋庸置疑，学生是道德教育的重要主体，学生既是重要的参与者又是最终目的。从根本上讲，道德教育是人的灵魂的教育，而非理智知识的传授，其教育的目的是把外在规则转化为内在德性，实现个体德性提升。

当今社会，大学生群体德性匮乏，出现道德危机。大学生群体德性匮乏的原因主要有：

第一，受社会风气影响，大学生过度关注感性满足，忽略对精神世界的高层次追求。经济发展带来丰富的物质产品，人们沉醉于物质产品带来的享受中，大学生也不例外。大学生满足于物质追求的同时，成了没有灵魂的“稻草人”。而根据美国心理学家马斯洛的“需要层次理论”，人的需要可以分为五种：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要，这五种需要是从较低层次向较高层次排列的。也就是说人的需要既要有物质层面，也要有精神层面；既要有生存的基本需要，也要有发展需要。而对物质的过分关注和追求，必然导致自我内心世界的空虚和荒芜。“灵魂的物化”［3］使德性成了多余。

第二，原子式思考方式导致大学生群体出现道德危机。原子式思考方式是从黑格尔哲学中衍化来的，是相对于伦理的实体性思考方式。黑格尔说：“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体性出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普通物的统一。”［4］173可见，从实体角度出发是一种伦理①黑格尔在探讨伦理本性时认为：“伦理本性上是普遍的东西，这种出自于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质时才是伦理的”（黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆，1979年版第8页）。也就是说，伦理必须具备两个条件：一是普遍性；二是精神。伦理以普遍性为本性，以精神而显现成为现实。，原子式思考是另一种伦理。原子式的思考就是单子式的思考，就是从个体性角度出发进行思考和行动，即是个体性原则。另外，原子式的探讨不是追求个体与普遍共体的统一，是“没有精神”的，而伦理与精神又是相联系的，因而也不是真正的伦理②在《精神现象学》中，黑格尔的“精神”概念主要有广义与狭义之分。广义的“精神”包括精神运动所经历的三个阶段：甲：意识；乙：自我意识；丙：理性、精神、宗教和绝对知识。狭义的“精神”仅指丙阶段的“精神”，包括真实的精神（伦理）、自身异化了的精神（教化）和对其自身具有确定性的精神（道德）三个阶段或环节。文中的“精神”是其狭义的用法。。所以说，两种伦理观的对立实质上是伦理与非伦理的对峙。当前大学生群体表现出强烈的个人主义倾向，以自我为中心，强调个体自身的需要、感受、幸福等，这都是建立在原子式思考的基础上，缺乏对整体的伦理认同，强调抽象的道德自由，结果造成了道德上的虚无主义。

（三）社会传统价值观“祛魅”

引导与型塑大学生对社会价值的认同，使大学生形成正确的价值观是高校道德教育的重要目标之一。社会认同是社会成员共同拥有的信仰、价值和行动取向的集中体现，本质上是一种集体观念。通过社会认同，个体能够认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感、价值和意义。社会价值是社会认同的基础，只有在这一基础上才能真正实现社会认同。

社会传统价值观是我国民族文化的优秀遗产，是我国多种传统文化经过历史涤荡的产物，影响中华民族至今。社会传统价值观作为我国的主流价值观曾发挥了重要的作用，而随着市场经济的深层次发展，社会传统价值观却不断受到冲击，在人们心目中“祛魅”。当前，中国传统价值观受到严峻挑战，“祛魅”的原因主要表现在两个方面：

第一，从内部因素来看，钱与权的谋利使中国传统价值观受到冲击。近年来，权力与金钱的作用日渐突出，如有权就有钱、有钱就有权、金钱至上、以权谋私等。与之相应，造成的社会问题日益明显，社会贫富差距过大，群体事件频发，等等。“无论是住房和教育，改革都在向权钱阶层倾斜”，造成“在政府与人民之间，在资本与人民之间，在穷人和富人之间”形成了一堵堵厚厚的“社会墙”［5］。社会现实与传统价值观的重义轻利、平等观念形成悖论。

第二，从外部因素来看，多元价值观并立。出口导向型的经济发展模式，以及中国参与全球化的进程加快，跨国性的人员、信息、技术及资本流动前所未有，与之相随的是西方社会流行的各种思潮经过包装，借助媒体，逐渐渗透到中国社会话语当中，必然会对中国社会传统价值观产生重要影响。中国社会正处转型期，建国以来以“遵循平均主义的分配原则”及“集体主义的组织方式”为基础的社会认同已经解体［6］，而20世纪90年代以来，以货币为取向的GDP主义近年来也越来越为人们所诟病。传统价值观“袪魅”以及多元价值观并存，要实现新的社会认同，中国社会价值重构已在所难免。

大学生是敏感的社会群体，他们由于自身的身心发展状况等因素，受各种社会现象的影响尤其深刻。当前存在的社会现状以及西方价值观念的强势渗透导致传统价值观“祛魅”，致使大学生难以实现真正的价值认同。

二、高校道德教育的意义追问

当前我国高校道德教育面临的诸种困境，是道德教育过程中的现实样态。根据此现状，人们不得不陷入对高校道德教育的重新认识和反思。高校道德教育造成诸种困境的原因在哪里？本来应该是什么样的？高校道德教育的终极目标是什么？这些问题最终都归结到对高校道德教育的意义的追问。

（一）当前教育的工具化

教育是以人作为终极目的。雅斯贝斯认为，教育是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动，旨在通过知识内容的传授、生命内涵的领悟、意识行为的规范而使年轻一代自由地生成［7］。教育是通过对心灵的交流实现灵魂的涤荡，而工具理性过度化表现在现代教育方面就是人的工具化。在现代教育体系中，正如法国哲学家福柯所说的那样：教育决不是针对着人的灵魂传授人格完善的人文知识，而是针对人的肉体的规训，直到把人规训成为一个能自动生产这一权力关系和话语的主体［8］。工具理性带来的悖论，即人成了工具而不是目的。

理性在西方理念中具有无与伦比的地位和价值。理性使个体智力、创造力、想象力等得到充分重视和发挥，使西方社会财富剧增，人民生活富足。理性带来发展的同时，又带来了一系列的问题。马克斯·韦伯认为：理性被视为与传统主义相对立的、现代西方文明的总和，它渗透到了社会文化生活的方方面面，让一切都失去了神秘色彩，将一切都打上了“效率”、“可计算性”、“可预测性”、“控制”及“去人性化”的烙印。“人们正在远离基于迷信、宗教、习俗和长期习惯的传统信念，越来越青睐强调效率和未来结果的理性的、工具的算计”［9］。工具理性的泛滥，致使一切都成了理性的利益工具，投射到教育中，就是教育把人当成了工具。有用性成为教育的目标，就是针对人的肉体的“规训”，使人接受有用的知识和技术，而“人”本身不再是教育的终极目的。

工具理性过度造成了人们对文化的、传统信念的丢失，对意义世界的漠视。工具理性僭越价值理性，使教育追求的只不过是一种科学的“技艺”，而不再关注心灵的沟通，不是对人（包括教育者和受教育者）的终极关怀。

（二）教育的人文使命是提升人的道德品质

恩格斯曾提出人应该实现“两个提升”，即“在物种关系方面把人从其余的动物中提升出来”，“在社会关系方面把人从其余的动物中提升出来”［10］。可见，人不仅仅是生物的存在，还是文化的、价值的、意义的存在，只有实现提升，才能成为真正的人。

如何实现人的提升，众所周知，教育便是重要的方式和途径，这也表明了教育的目的和使命。教育的人文使命，有学者认为是完成两个解放：即把人从自然的质朴性中解放出来，把人从自然欲望中解放出来［11］。“从自然质朴性解放出来”，就是把人从自然属性中解放出来，回归伦理性，回到普遍本质；“从自然欲望中解放出来”，就是把人的行为从任意性、主观性中解放出来，从实体出发，或者可以说从整体出发。

教育的人文使命就是要改变人的纯粹的自然属性，从而造就“有教养的人”。“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍特性的”。“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径合乎于事物的本性”［4］203。也就是说，“有教养的人”的特性是达到普遍性与特殊性的结合，从而使人和人的行为符合事物的本性。而“伦理是本性上普遍的东西”［12］8，所以说，教育的人文使命就是伦理解放，即改变个体的自然属性的本性，而代之以人文的、道德的品性；即是说人不仅仅是生物性的存在，更应是有价值的、有意义的存在。

无论是要实现人的提升，还是造就“有教养的人”，教育的人文使命不是“理智知识和认识的堆集”［7］4，而是追求个体道德品质的培养和德性的提升。通过内心世界的沟通与交流，实现个体道德品质的提高和德性的升华，从而使个体成为社会伦理的践行者、道德的自觉者，成为真正“有教养的人”。所以说，“把伦理性作为‘有教养的人’的根本特性，也是现代教育的根本理念”［11］。伦理性就是从实体出发，从共体的共同利益出发，从而有实体感、伦理感，有共同的精神家园。

（三）高校道德教育的意义在于归返人的“精神家园”

高校道德教育的目的在于提高大学生的个体德性，从而成为有教养的人。而有教养的人就是要实现个体单一性对普遍性的认同以及对伦理本性的认同。即是说，有教养的人就是要做到对客观伦理秩序的认同，并能将客观的伦理要求化为行动的内心准则。

伦理是本性上普遍的东西，在中西方文化中，伦理的原初意义都是灵长类生物长久生活的居留地。伦理发端于群居生活形成的风俗习惯中，是对过普遍生活的总结和要求。过普遍生活，强调伦理生活的普遍性，这种普遍性就是人的“共体”或公共本质，就是实体。而精神是单一物与普遍物的统一，“理性已意识到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身时，理性就成了精神”［12］1。也就是说，精神不仅是一种意识，也是现实存在的、行动的理性，即意识与意志的统一，具有理论和实践相统一的特性。伦理实体性的实现是通过精神而显现的。如前所述，黑格尔认为有两种伦理：或者从实体性出发，或者原子式地进行探讨。实体出发，是真正的精神，是一种“活的精神”；相对的是“没有精神的”，只是一种集合并列的形式普遍性。精神使伦理成为“活的精神”，摆脱“集合并列”式的个体原子的形式普遍性。所以，伦理的现实化必须要通过精神，精神使个人与共体，个人与实体，个人与外在伦理秩序、伦理准则实现认同与回归。

不同于理性的原子式思考下的个体性原则，精神“既然是实体，而且是普遍的、自身同一的、永恒不变的本质，那么它就是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点，——而且是一切个人的目的和目标”［12］2，精神使人有归属感，使人能够基于整体性思考而有实体感，人不再是漂泊的“孤魂”。尼采宣布“上帝死了”以后，实体解体，每个人变成了集合并列式的单个原子。于是人们表现出“思想的碎片”和精神的断裂带，人实际成了没有家园的漂泊的孤魂。由此，重构精神，回归精神家园势在必然。

道德教育的受众不是教育规训的工具，不是工具理性充斥下的“效率”与“算计”。道德教育旨在以人为目的，实现大学生的德性提高和全面发展。因此，用精神规约理性，归返人的精神家园，是高校道德教育的意义之所在。

三、高校道德教育的对策分析

根据对高校道德教育意义的分析，当前高校道德教育必须以人为目的，重构精神以防止工具理性的僭越，从而唤醒社会、高校、大学生的道德责任意识。因此，必须具体做到以下三方面：

（一）大学生实体性思考方式的转化

实体的概念源于黑格尔哲学思想。在他看来，实体即共体，是公共本质或普遍本质，就是普遍性。实体的建构是要通过“精神”的，只有这样，实体才能达到“单一物与普遍物的统一”，而作为现实的伦理实体，就体现为家庭和民族。个体的伦理存在的现实性是作为“家庭成员”与“民族公民”，因为“伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的和普遍的，因而伦理行为所关涉的只能是整个的个体，或者说，只能是其本身是普遍物的那种个体”［12］9。作为实体，个体行动必须是整个的、普遍的。也就是说，其行动必须是从整个家庭或整个民族出发的。个体只有从整体出发，向实体回归，才能成为道德的主体，成为自觉履行道德义务的人，从而成为有德性、有教养的道德主体。

与实体相对的是基于原子式思考方式，个体性原则是建立在这种思考方式之上，并越来越显现出弊端。伦理学家包尔生在对现代人类道德危机的原因分析中，揭示了基于原子式思考方式下个体性原则的弊端。他说：“从最根本的意义上说，人类社会及其道德生活的现代性特征在于现代人类的道德意识结构所发生的根本性变化：如果说，人类传统的道德意识结构是一种完整世界观和社会历史观指导下的道德人生观结构的话，那么现代人类的道德意识结构不仅恰好与之相反，而且呈现出不稳定或紊乱的结构状态。”［13］现代性道德危机的根源在于解构了整体性原则上的道德哲学基础，而代之以个体性原则基础。

实体性是建构在整体主义之上的，大学生应该追求个体与共体的同一，在伦理共体中实现个体，做一个遵守社会伦理规范、实现道德自觉的人。德性论代表麦金泰尔对整体性与个体性思考方式的对比揭示了两种对立的道德观，他说：“最根本的道德对立最终是在某种形式的自由个人主义与某种形式的亚里士多德传统之间。”［14］“某种形式的亚里士多德传统”就是基于整体性的思考方式，而“自由个人主义”则是一种个体主义的高涨，是以个人为中心的思考方式；两种道德观的对立，实质上却是道德与非道德思考方式的对立。个体性原则带来抽象的道德自由，造成现代性道德危机，带来大学生群体的精神匮乏和道德偏废。由此可见重构实体、建构精神的必要性。

（二）建构高校的伦理实体性质

高校作为集体，应该建构其实体性质，成为真正的伦理实体，从而承担其所应该担当的道德责任。“个体要真正成为理性的存在，集体要真正具有现实性与合理性，还必须实现辩证复归，达到否定之否定。这个辩证复归的否定之否定形态就是：实体”［15］。无论是个体或是集体，最终都应走向实体。重构实体的出发点，就是建构精神，目的是以整体性为行动的出发点，从而形成一种对社会的同一性的认同。因此，高校就应该从社会整体的、普遍的利益出发，进而回归大学的社会良心的角色。

众所周知，大学是社会领域（或公共领域），是文化传承的载体，是社会良心的代言者。然而，由于工具理性的强势推动，在教育理念上，中国高等教育却变成了“产业”。在教育方式上，为了生存和竞争，高校往往以提升大学生专业技能、牺牲大学生修养为代价换取所谓的“市场竞争力”。这种快餐式培养模式虽然能培养某一领域的专家，但难以培养具有优秀品格或道德品质的未来职业者，不能实现高校教书育人的终极目的。

可见，高校应该确证其作为伦理实体的认识，从社会的“整个的个体”出发，从公共本质、共体出发，从社会普遍的利益出发，从而体现伦理性，成为真正的伦理实体。只有这样，才能摆脱工具理性的僭越，将高校从“产值”、“行政级别”当中解脱出来，以精神来行动，转化其作为社会良心的角色，承担其相应的道德责任。

（三）以人为目的重构社会价值体系

从当前高校道德教育困境来看，社会本身也有不可推卸的责任。整个社会充斥着较强的社会达尔文主义色彩，即在生存竞争中，财富被认为是成功的标志，社会价值引导中缺乏感恩回馈意识，缺乏人文关怀。人文关怀是指把人作为最高目的，关注人自身存在和发展中遇到的诸种问题，具体表现为对人的生存状况的关注、对人的尊严的肯定、对人类解放和自由的追求等。而大众媒体、社会舆论等并不是把人当作最高目的来对待，缺乏对人的生活世界和意义世界的深层次关注和探讨。同时，多元价值观并存，传统社会价值体系面临解体，新的价值体系却没有建构起来，社会价值体系的引导和型塑作用还不能真正发挥出来，这种现状会对大学生产生负面的社会观感，增加了高校道德教育的难度。所以，就社会而言，要在多元价值观并存的情况下重构新的社会价值体系，从而才有助于型塑大学生的生活世界和意义世界。祛除大学生的“价值困惑”，获取大学生的“价值认同”，实现对大学生正确价值观的引导是整个社会的道德责任。

可见，社会应深入反思、勇于自剖，重新审视人的生活世界和意义世界。要把人作为最高目的，加强对人的终极关切，实现社会价值体系重构，从而实现对大学的价值引导，推动当前高校道德教育。

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