实践性知识与幼儿教师职前教育改革

陈兴华

(武夷学院人文与教师教育学院,武夷山354300)

幼儿教育从根本上说是一种实践性活动,幼儿教育也应当走向生活实践。幼儿教育的生活化意味着其具有行动性、不确定性、情境性和整体性等特点,要求幼儿教师在流动、多变的教学情境中拥有自己的实践性知识,包括可意识到的和默会的知识。因此,对幼儿教师职前教育来说,就是要在不断的参与和体验中,丰富和发展实践性知识。

1 什么是教师实践性知识

1.1 教师实践性知识的内涵

关于什么是教师实践性知识,从目前研究现状来看,还未达成一致共识。艾尔贝兹是最早提出教师实践性知识概念的人,她认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识,她把这种知识称为“实践性知识”,将教师知识理解为教师对该情境反应的一个函数[1]。康奈利和柯兰蒂宁则强调教师实践性知识的“个人性”特点,称之为“教师个人实践知识”。贝加德和威鲁普从教师实践性知识的情境性和默会性等特点出发,认为教师实践性知识是教师素质的核心,决定和指引着教师在实践中的行动,是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。这类知识来源于教师的个人经验和专业经验,以复杂的方式运用于准备和实施教学活动的过程中,明晰原有课程决策的意义,通常不易被清楚地表述出来[2]。

此外,范梅南的现象学教师实践性知识研究、荷兰教师实践性知识研究团队的质的研究都提出了极富价值的观点。我国学者陈向明的研究则给予了人们更具体而实在的影响,她认为,教师的实践性知识是教师自己通过日常教育教学工作积累而成的知识,是他们内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学行动中。实践性知识可分为可言传的,可意识到但无法言传的和无意识的、内隐的三部分[2]。具体来说,教师实践性知识由以下几个方面构成:教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识[3]。

1.2 教师实践性知识的特征

1 )个人情境性。幼儿教师的实践性知识通常是一种“个人性”知识,是教师个体在具体而丰富的教学情境中生发而来的,这种实践性知识的获得具有很强的个人情境色彩,总是与教师自身的生活经验和其所赋予的意义相连接。

2 )默会性。教师的实践性知识中含有大量日用而不知知识,正如波兰尼所谓的“缄默知识”。波兰尼认为,缄默知识是非常重要的一种知识类型,它们事实上支配着整个的认识活动,是人们获得所有显性知识的“向导”[4]。

3 )实践感。实践性知识具有布迪厄的“实践感”这一特征。首先,它表现为紧迫性。行动者需要在有限的时间内迅速作出决定,并采取行动。这种紧迫感预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方案。其次,它受到条件制约。行动者不可能随心所欲地选择行动,也不可能有意识地、系统地、意向性地(唯智地)从事实践活动。再次是模糊性。实践感是行动者通过长期沉浸在社会世界之中而对其获得的一种前反思的、下意识的把握能力。它是先于认知的、模糊不清的[3]。

4 )生成性。从知识的产生来看,教师实践性知识具有动态生成的特征。它是在幼儿教师与儿童的相互作用的过程中共同建构的。这种生成性表明,教师的日常教学实践是充满着无限变化的因子,要求教师具有顺势而动的智慧。

2 教师实践性知识的生成路径

作为一种情境认知,实践性知识的生成离不开实践的支撑和自身生活经验的体悟。因而,教师实践性知识的建构受教师生活史的影响。这种影响并非是简单的经验的再现,其中的关键环节是源自于个体生活史的教师“自我”的建构,“自我”是教师实践性知识建构的基础与核心[5]。

除了生活史的因素之外,实践性知识的生成与发展还是一个主体建构的过程。建构主义学习理论是实践性知识生成与发展的机制,显性知识与隐性知识相互转化的SECI模型是其生成与发展的具体途径[6]。

也有研究提出职前教师可通过整合各类资源、体验观察生活、参与实习实践等途径积累实践知识,在职教师可通过反思个人生活、扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩、参与教育考察和强化合作互动等方法获取实践性知识[7]。

还有研究认为,个体教育实践是获取教师实践性知识的主要路径,实践性知识共享是获取教师实践性知识的必要路径,现代信息网络是获取教师实践性知识的重要路径[8]。

上述各种关于实践性知识生成的研究,虽观点不一,但都表明,教师实践性知识的生成离不开实践以及在实践基础上所进行的自我反思和建构。鉴于此,笔者认为幼儿教师实践性知识的生成和升华应着重处理好下文几个关键环节。

3 幼儿教师职前教育关键点

3.1 课程设置

从幼儿教师实践性知识的生成过程来看,在幼儿教师职前培养的课程安排中,应进一步完善课程设置,加大教育实践环节。资料表明,我国在很长一段时间内,教育类课程和教育实习的学时只占总学时的12%左右,远远低于世界的平均水平[9]。这种情况在幼儿教师的培养中也同样出现。

一些高校学前教育课程设置中也强调实践环节,但通常集中安排在某一时段,并且过于关注技术和技能。因而,更优的方案应当是实行分散实习,把教育实习贯穿于整个教育周期中。这种安排有利于将实习中的问题汇聚成教学案例在课堂中展现,使得未来教师在理论和实践之间的穿梭变得更加自如,让其充分探寻知识的来源,体悟、内化实践取向的默会知识。

3.2 原有经验背景

教师的信念作为实践性知识的构成部分,是积淀于教师个人心智中的价值观念,通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。对未来幼儿教师原有经验背景的关注,就是要引导其确立良好的教育信念。在进入专业学习之前,未来幼儿教师就已有关于教育信念的认知,有的是与教育目标、教育价值相吻合的,有的是与之相左的。职前教育要帮助未来教师通过新的教育理论来理解、检验和批判性地反思自己原有的经验,进一步明确诸如幼儿教育目的、价值等问题,树立教育信念,从而改组或改造原有的实践性知识[10]。

3.3 教育实习

作为实践教学的重要部分,教育实习对实践性知识的生成起着无可替代的作用。教师实践性知识产生于自身的实践感,这种实践感是长期沉浸于教育世界中而获得的一种前反思的、下意识的把握能力。它先于认识而存在,它没有确定的对象而仅仅具有场域性。实践感是对这种场域的整体把握,它从现有状态中解读出场域所包孕的各种未来可能状态。这些过去、现在与未来的可能状态又在“惯习”里彼此交织、互相渗透,从而形成一种积淀,寄居在身体内部。教师实践性知识实际上是教育场域里的“惯习”[11]。通过教育实习,增进个人实践理论中的默会成分和无意识成分,把各种知识、技能不断整合成为自己身体的延伸部分,成为个人的实践理论,不断重复练习,直至形成惯习。但教育实习往往被作为课堂教学的延伸和补充,依附于课堂教学,而且往往流于形式。这种没有体验介入,仅仅限于单纯的认知性理解,不能形成对职业具有个人意义的独特的感受、情感和领悟,因而不可能实现价值内化[12]。教育实习中要避免不假思索地接受“经验性知识”,而要以反思为指导理念,积极主动地思考,通过自我评价、小组讨论、身体学习和教学日记等方式,找到一种信心。这种信心就是行动性知识本身,是知道做什么不做什么,知道说什么不说什么的机智[13]。

3.4 “微格教学”

“微格教学”的过程在一定程度上即是一种利用互动场所对自己的实践性知识进行梳理和澄清的过程。这是一个情景性认知和自我建构的学习,通过自己观看录像,对某一特定的教学情景进行一种直觉把握,或进行重新编码与组织,建构自己的经验,从而形成实践性知识。“微格教学”的过程也是角色感知和角色确立的过程。录像中的言语、动作、表情乃至行为发生的背景生动再现了自己的教学行为,使自己重新认识所扮演的角色,把社会赋予的教师角色不断内化为自己的教学理念和行为,成为实践性知识的一部分。而且,在“微格教学”的反复训练中,便于形成“惯习”,从而易于提取和呈现。

对于教育者而言,在“微格教学”中,可通过三阶段引导和支持未来幼儿教师形成实践性知识。第一阶段为技术性学习阶段,主要是由教学法教师向未来幼儿教师全面介绍、演示课程理念、课程框架和课程实际。第二阶段是实践性学习阶段,是未来幼儿教师全面实施课程方案,教学法教师始终相伴,及时解决课堂中未来幼儿教师出现的各种困惑和问题,并协助其形成实践中的持续反思。第三阶段为解放性学习阶段,是在一轮的课程实施和调整告一段落后,未来幼儿教师对课程的整体反思,形成自己的课程认知,并最终形成自己的教学风格。

3.5 关键事件

关键事件是来自个人生活史中重要的或特殊的体验,为未来幼儿教师提供了经验性学习的机会。关键事件常会通过个人的主观感受和理解,触发实践性知识的更新与重构。实践性知识的个人情境性特点,蕴涵了将一般理论个性化、与具体的应用场景相适应、并与个人的个性特征(情感、知识、价值观等)相联系的过程[14]。

在职前教育过程中,未来幼儿教师总会遇到对其发展来说的关键事件。对他们而言,关键事件的重要意义在于它隐含了其在经历关键事件时,必须有一个自我澄清过程。在这一过程中,将外在的影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的不一致明晰化、尖锐化,再经过对各种作用因素关系的反思,作出决断和选择,决定对原有的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新以至最终获得教师自身的专业发展[15]。

[1]姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学博士论文,2006:53-54.

[2]陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报,2009(4):52.

[3]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):107-109.

[4]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社, 1999:4.

[5]张立新.教师实践性知识形成机制研究[D].上海师范大学博士论文,2008.

[6]徐立波.教师实践性知识生成与发展研究[D].西北师范大学硕士论文,2009.

[7]李丹.我国教师实践性知识的研究现状及其发展策略[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2010(12):73-74.

[8]刘东敏.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究,2008(7):18-19.

[9]万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训, 2006(6):10.

[10]王艳玲.默会、识知与智慧性行动——西方多重视野中的教师实践性知识研究及其启示[J].外国中小学教育, 2010(11):15.

[11]曹正善.论教师的实践知识[J].江西教育科研,2004 (9):6.

[12]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京:北京师范大学出版社,2006:204.

[13]马克斯.范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论,2008(1):17.

[14]顾荣芳.从新手到专家——幼儿教师专业成长研究[M].北京:北京师范大学出版社,2007:63.

[15]姜美玲.论教师实践性知识的发展路径[J].当代教育科学,2009(13):7-8.