学术前沿

澳大利亚职业教育和培训政策的演变、制定与规划、挑战

陈取江、顾海悦在《职业技术教育》2012年第19期中撰文回溯了澳大利亚职业教育和培训（VET）政策演变历程，分析了澳大利亚VET政策的制定与规划主体，并指出了澳大利亚VET政策面临的挑战。

在澳大利亚经济状况显著恶化的情况下，澳大利亚国家培训局（ANTA）应运而生，于1994年开始运作。其第一个战略规划延用了改革议程的目标和机构：组成代表行业各方的管理委员会、扩大培训市场等。ANTA的第二个战略规划实施至2003年，延续了上一个规划的基本内容，在一定程度上反映出从“培训”文化向“教育”文化的转移。2003年ANTA制定了第三个战略规划，但由于存在诸多不足和问题，ANTA于2005年解散。霍华德政府时期，教育、科学和培训部接管了ANTA的职责，并认定“培训包是全国培训框架的支柱”。2007年，陆克文工党政府上台，成立了澳大利亚技能委员会。

澳大利亚VET政策制定与规划主体呈现多元化的特点，其制定主体主要包括：VET部长委员会，该委员会是职业教育政策制定的最高政府机构；澳大利亚政府理事会，该机构是由澳大利亚首相及六个州的总理和两个领地的首相组成；全国质量委员会，由各个州政府、行业、雇主、集团、工会、培训提供者和雇员组成；州培训局，负责其管辖范围内实施和管理澳大利亚资格培训框架；行业和雇主，雇主代表通过一系列顾问机构来参与国家VET政策的制定，州一级行业代表包括州培训委员会、行业培训咨询委员会等；此外，许多最高级别的机构代表VET提供者也可参与政策制定。

作者指出澳大利亚VET政策面临着如下挑战：公共VET体系的反应性和有效性不足；VET体系培训时间增加；公共VET体系学生数目下降；没有妥善应对经济的循环波动；学员选择注册机构的自由受限；培训包使用率低；VET和高等教育之间的衔接举措有限；大型行业和雇主退出认证VET体系等。

『双师型』教师专业标准构建：背景、理念及内容架构

孙翠香在《国家教育行政学院学报》2012年第8期中撰文指出：在多元背景下，“双师型”教师专业标准的构建应遵循强调优质教学、关注“双师型”教师的专业发展、达成促进学生发展这三个基本理念。建构“双师型”教师专业标准的内容体系主要包括：专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力以及专业实践。

任何合理的教师专业标准总是根植于特定的时代背景之中，“双师型”教师专业标准的背景有三个方面：一是全球化背景下“教师专业标准”制定和实施浪潮。20世纪80年代起，美、英、加、新西兰、澳大利亚等国家纷纷制定并颁布实施了多类型、多层次的教师专业标准。二是我国幼儿园、中小学教师专业标准的制定出台。2011年12月，教育部就拟颁布实施的《幼儿园教师专业标准 （试行）》、《小学教师专业标准 （试行）》和《中学教师专业标准（试行）》公开征求公众意见。三是职业教育困境与职教师资质量。当前我国职教师资质量不高，特别是其专业化程度不高已成为制约职业教育发展的一个瓶颈。

基于对制定“双师型”教师专业标准的背景分析，作者提出了构建“双师型”教师专业标准的基本理念：一是强调优质教学。要从实现优质教学所需的教师专业素质出发，对教师所需的专业伦理与专业信念、专业知识等方面进行专门规定。二是关注“双师型”教师的专业发展。这是制定“双师型”教师专业标准的根本出发点。三是促进学生发展。“双师型”教师要具有教育责任心，懂得学生是如何发展及如何学习、致力于培养全面发展的“职业人”。

通过以上分析，鉴于澳、美、英和我国教师专业标准的核心要素，作者得出“双师型”教师专业标准的内容架构。“双师型”教师专业标准涉及的最核心要素包括专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力、专业实践。此外，作者还认为，“双师型”教师的专业标准一定要突出职教教师专业发展的特色。

我国现代职业教育体系研究的现状及思考

肖凤翔、薛栋在 《中国职业技术教育》2012年第24期中撰文：以我国职业教育体系建设的政策文件为背景，从不同层面和视角，以现代职业教育体系研究的成果为线索，探讨其研究的现状和未来研究的方向。

针对构建现代职业教育体系，我国出台了许多政策。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中的将现代职业教育体系建设明确为未来十年我国职业教育改革和发展的重要战略任务，到《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》的正式出台；从教育部 《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）明确中高职协调发展奠定建设现代职业教育体系的基础，到2012全国教育工作会议进一步指出，职业教育工作的重点是要“推进现代职业教育体系建设，促进中职与高职协调发展”。在政策导向上确定了我国现代职业教育体系的内容。

我国现代职业教育体系进行了大量的理论研究和实践探索。如中国职业技术教育学会将中高职协调发展确定为2011学会重大调研项目所进行的研究、教育部职业教育改革发展重大战略问题专题调研项目“建设现代职业教育体系的基本途径和政策安排”等。各地职教体系开展的实践探索主要围绕：从制度层面为现代职教体系建设打开通路、从课程内容层面将现代职教体系建设推向深化。

最后，作者对我国现代职教体系建设提出了如下建议：1.树立现代职教体系研究的中国意识。要深入研究中国职业教育体系建设的发轫和发展；要深入分析我国现代产业体系的结构与特征；要对外国职教体系建设理论进行话语转换。2.关注现代职业教育课程体系研究。通过顶层制度设计和行业职业技能等级及标准的完善，制定统一的课程标准；强调现代职教体系课程内容的一体化研究，这种一体化不仅要实现内容要素的横向贯通，也要形成职业教育不同学历层次的纵向衔接，横纵交织，构成一个时间上具有连续性、能够产生更大整体效应的学校课程体系。

高等职业教育质量保障体系建设述评

韩奇生在《高教探索》2012年第4期中撰文回顾并评述了我国高等职业教育质量保障体系的基本架构、宏观和微观质量保障体系建设，以期对我国高等教育质量保障的理论研究及实践活动有所启迪。

目前，我国高等职业教育已初步形成了一个以“三层面两平台”为基本架构的质量保障体系。所谓“三层面”是指学校、省级、教育部三个层面的高等职业教育质量评估。所谓“两平台”，一是指社会监督与参与平台，重视引入行业、企业专家及就业单位参与评估；二是指数字化管理信息平台，即《高等职业院校人才培养状态数据库》，从根本上提高质量保障水平、简化质量保障程序、减轻院校负担。

教育部、省级评估的宏观质量保障系统的建设大致经历了三个阶段：一是研究与起步阶段。教育部在1999年设立高职高专教育教学评价组，2003年开展评估试点工作。二是实施与探索阶段。2004年，教育部确定了评估方案，全面启动高职高专院校人才培养工作水平评估。五年一轮的高职高专院校人才培养工作水平评估由各省组织实施。三是调整与完善阶段。2008年，教育部对评估方案进行了调整和完善，形成以内涵建设的导向更加突出和评估指标体系更加简洁、有效为特点的“新方案”。

校内微观质量保障系统的建设内容如下：一是建立人才培养质量的标准体系，包含毕业生质量标准和教学各环节质量标准；二是建立人才培养质量信息控制系统，教学和教务部门分别负责数据的收集和分析；三是建立人才培养质量评价系统，由教学部门的教学工作评价、专业评价等部分组成。

文末，作者提出了如下的思考建议：首先，应进一步更新理念及端正认识，明确建立高等职业教育质量保障体系的目的是实现对高等职业教育质量的实时、全面、科学监控；其次，借鉴西方发达国家政府运用评价手段进行宏观管理的角色定位、评价机构的中介性与权威性、评价方法的科学性和灵活性等经验，进一步加强高等职业教育质量评价与监控的政策及机制研究。

中国特色现代职业教育体系发展战略研究

蒋旋新在《教育学术月刊》2012年第8期中撰文：站在发展战略的高地进行宏观审视、总体谋划和合理布局，指出中国特色现代职业教育体系建设可实施的八项战略。

回顾我国当代半个多世纪职业教育发展轨迹可以发现：科学发展观为中国特色现代职业教育体系导航；合理发展战略为中国特色现代职业教育体系奠基；宏观布局与适时调控结合为中国特色现代职业教育体系保驾。

构建中国特色现代职业教育战略体系可以实施的战略有：1.定位引领战略。基本点为树立“全民”终身教育的新观念；构建技术技能型人才培养新模式；保证自我“类型”的独特性和不可替代性。2.特色竞争战略。必须与人的社会的发展需求和职业技术教育功能有机融合，在教育理念、办学体制和人才培养模式等方面体现个性化教育的特征，形成差异化发展优势和错位性竞争格局。3.体制创新战略。关键是理顺职业教育管理者、举办者和办学者“责权利”关系，使管理者更好地加强宏观调控，使举办者更加保障应有的投入、监控办学走向，使办学者更好地面向市场和社会就业自主办学。4.质量提升战略。核心是提高人才培养质量，重点是培养学生的职业道德和职业技能及综合实践能力，促进人才培养与社会经济、就业市场有机衔接，根本是造就一支“双师型”教师队伍。5.国际交融战略。要紧的是通过各种不同渠道和方式，广泛参与国际职教交流合作，积极深入借鉴吸收一切有益的经验和成果，推进观念转变、创新理论等。6.联盟合作战略。深化体制改革，加强法规制度建设；突破区域体制的局限，跨区域跨行业实行职教联盟合作；创新思路，探索校地校际联盟合作新路子。7.资源优化战略。以深化体制改革、优化投融资体制机制为根本；优化资金管理运作，进一步提高办学效益；提高现有教育教学资源的使用率。8.统筹协调战略。即建设内外关系，协调各方利益，实现优化组合，各尽所能，各得其所，形成职业教育发展长效机制，最大限度地产生集聚综合效能。

职业性与学术性并重的美国职业教育教学改革

陈晶晶在《教育与职业》2012年第26期中撰文分析了职业性与学术性关系博弈中的美国职业教育改革背景，阐述了职业性与学术性综合的美国职业教育教学改革策略，指出了职业性与学术性并重的美国职业教育教学改革保障措施。

在整个20世纪期间，职业技术教育和传统学术教育之间的平衡问题有着激烈的博弈。1917年美国《史密斯—休斯法案》为学术教育和职业教育设立了不同的教育目标和标准，使它们之间割裂开来；1983年《国家在危险中》主张减少职业教育在综合高中的地位和影响，重心几乎要完全聚焦在传统的学术教育上；20世纪90年代，美国教育部将“职业教育”的名称改为“生涯技术教育”，从强调具体的职业岗位变为关注学生整个职业生涯的发展。

为缩小学术教育和职业教育之间的差距，课程与教学方面产生真正的显著变化，美国职业教育课程改革采取了如下策略：1.课程综合，在课程内部将学术和技能的内容组合起来，可表现为在职业技术课程中注入学术内容，反之亦然；2.跨课程综合，把课程发展和真实的实践项目连接起来，将相关内容纳入学术课程、职业课程、工作准备或行业技能标准的项目中；3.项目综合，在广泛的业界背景下为学生提供连贯的学习计划，将具有挑战性的学术指导、职业和技术课程与现实生活的应用相结合；4.学校范围的综合，在一所学校或学院内实现职业主题在现实世界中的运用，它是课程综合贯彻中最具有挑战性的类型。

美国职业性与学术性并重的职业教育教学改革的成功需要一系列促成条件的支持和保障，这些条件包括：1.政策支撑，主要是立法授权；2.制度创新，其核心是无缝地衔接好教育的出入口；3.师资培养，其首要原则是增加教师的自主权，并且提供额外的资金来激励和吸引教师；4.教育合作，其必要途径是让所有的参与者紧密合作，包括中学、职业学校、学院或大学、雇主、家长、社区组织、劳动力准备和经济发展的相关政府组织等。

中国高校创业教育20年回顾评析

赵金华、孙迎光在《高校教育管理》2012第11期中撰文对中国高校创业教育20年的发展进行了回顾评析，认为中国创业教育的发展主要受国外教育思潮等因素的影响。

1989-1998年，创业教育进入中国。这一阶段中国高校创业教育的研究状况，以胡晓风等撰写的《创业教育简论》和对创业教育研究较多的江苏教育科学研究所的毛家瑞等学者为典例。作者认为这些研究成果认识深刻且见解超前，对当前创业教育依然具有极大借鉴价值，但这十年有关创业教育的研究总量很少、成果不多且极不均衡，有高屋建瓴之笔，但泛泛而论者更多。

1999-2009年，是我国创业教育的试点与发展时期。其发展状况如下：1.以《面向21世纪教育振兴行动计划》为契机，高校创业教育开始呈现良好发展势头；2.创业教育研究有较大发展，理论研究与实践活动的质与量都有显著提升，并出现了关于创业教育的新观点；3.高校创业教育出现目标偏差，一些高校把推进学生直接创办企业作为创业教育的首要目标；4.关于创新教育与创业教育关系的研究有突出贡献，并为接下来的跨学科教育及与专业教育结合的创业教育模式探索奠定了基础。

2010-2012年，我国创业教育的全面推进和新发展时期。其发展概况如下：1.以《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》下发为标志，创业教育进入教育行政部门指导下的全面推进阶段，形成了“四位一体、整体推进”的格局；2.创业教育研究与实践呈现纵深、拓展的发展局面，研究成果大量涌现；3.高校创业教育研究与实践出现了新的发展趋势，高等学校采取跨学科形式、以培养复合型人才为根本目标成为新的发展方向。

作者得出了如下结论：中国高校创业教育的缘起是内因和外因共同作用的结果；高校创业教育与经济社会发展有着不可分割的密切关系；高校创业教育自身发展应与时俱进。

澳大利亚职业教育运行机制的基本特征及对我国的启示

杨昳婧在《现代教育管理》2012年第9期中撰文分析了保障澳大利亚职业教育健康协调发展的高效运行机制，并阐述了对我国职业教育改革和创新的借鉴意义。

澳大利亚联邦政府通过职业教育法规、政策，成立职业教育专门管理机构，逐渐形成了行业主导的市场化运行机制，其基本特征如下：一是行业主导、国家协作的管理运行机制。主要是通过不断建立和完善相关的行业组织机构，通过立法及政策规定，以程序化和法定化的措施来实现的。例如，成立以行业人员为主的国家行业技能委员会，为职业教育部长级会议决策提供建议，制定和修订培训包，而培训包是TAFE院校教育教学的根本依据。二是以质量和效率优先为核心的职业教育财政投入机制。澳大利亚政府的经费资助是通过购买教育培训获得，对培训单位拨款采取竞争的形式，根据授课需要的资源预算经费划拨给学院，如学院未能保证质量完成任务，则要将相应的资金退还给政府。三是由顾客导向和需求驱动的市场化运行机制。澳大利亚把行业、企业、个人和社会都作为职业教育与培训系统的顾客，这种从服务对象出发的运行机制使得澳大利亚形成了完全依靠顾客驱动的职业教育和培训市场，具体包括两个方面：1.服务内容的多样化、灵活性；2.组织运行以市场需求为导向。

在此基础上，作者探讨了澳大利亚职业教育运行机制对我国的启示，具体包括：1.提升行业地位，赋予行业企业职业教育决策的话语权；2.创新运行机制，提升职业教育管理运行效率。建议政府把提高职业教育运行的效益作为调控目标，确立市场在职业教育资源配置中的基础性地位；3.坚持需求导向，提高职业教育资源配置效益。

对适合我国国情的职教师资培养模式的几点思考

蓝欣在《河北师范大学学报》（教育科学版）2012年第7期中撰文以职教教师所应具有的知识能力结构为出发点，探讨了适合我国实际情况的职教师资培养模式。

师资培养存在着两种典型的培养模式：一是“师范教育”，一般只包括职前准备教育，所有的教师都源于师范学校的毕业生，因此也被称为“封闭”的师范教育模式；二是“教师教育”，是在终身教育理念指导下，根据教师专业发展的阶段性总体设计的模式，教师教育体系中还有来自综合大学培养的教师，因而具有“开放性”。随着欧美国家社会经济的发展，以及终身教育理念的不断深化和对教师素质要求的提升，欧美国家的师资培养模式从“师范教育”转型为“教师教育”。

我国的师资培养模式从上世纪末开始，在理论和实践上均出现了由“师范教育”体系向“教师教育”体系的转型。但我国忽视了欧美国家师范教育转型所具备的经济社会背景，出现了简单照搬欧美模式的问题。我国师资养成体系转型过程中存在的问题如下：首先，职教师资的资格制度、培养模式的建立更加不成熟也更加复杂；第二，我国学校教师的社会地位更低，劳动力强度更大，更缺乏社会竞争力；第三，职业学校教育需要更多的资金、设备、技术环境投入，而这些条件建设并不是所有大学都能具备的。

职教教师所应具有的知识能力结构主要包括：所教学科的专业理论、开展相关职业活动所需的动手实践技能和从事教育教学及相关管理工作所需的理论与技术。其中“所教学科专业理论”模块在一般大学的课程框架下就可以完成，但对于“开展相关职业活动所需的动手实践技能”模块的学习与训练，离不开相关设施设备、任课教师等特殊教学环境的要求，这种要求并不是所有大学都能满足的。所以完全开放的教师教育模式并不完全适合我国的国情，特别是对于职教师资培养体系建设更是如此。因此，作者认为，职教师资培养体系应是以独立设置的职技高师为核心，有条件高师共同参与，培养和培训相互衔接，封闭与开发相结合的师资培养体系。

高职生职业能力培养实证研究

张海燕、李建英、赵学丽在《职教论坛》2012年第21期中撰文描述了针对高职生职业能力培养的实证研究过程，并对获得的调查问卷和个别访谈信息进行了分析，以期对高职院校管理层提供对策参考。

此次研究以姜大源和赵志群等学者有关职业能力的阐释为研究基础，分别针对在校生、毕业生以及用人单位自编了三份问卷。运用分层抽样法在东、中、西三个地区10个省份的国家级、省级、普通高职院校中进行问卷调查，采用统计工具SPSS对三份问卷进行了信效度分析和回归分析。

通过对三份问卷描述性统计、各题项鉴别度和相关性的综合分析，从量化特征方面分析了当前我国高职学生职业能力培养的基本现状和存在的一些问题：1.高职学生职业发展动力不足。主要体现在职业目标不明确、职业兴趣不浓厚、职业态度较乐观、部分高职院校专业教育流于形式、专业认同感影响到高职毕业生择业。2.课程设置不合理，校外实训仍需大幅度改进。其中专业课程设置的缺陷在于“重理论、轻实践”，而学生对校外实训也存在强烈不满情绪。3.教师业务素质亟待提高，高职院校管理层以及高职教师授课质量仍需进一步提升。4.职业指导体系不够完善，职业生涯教育还不规范。这主要表现在职业指导工作不够重视、职业生涯规划教育薄弱、职业教师需要提高专业素质、高职院校各级管理者思想上不重视职业指导工作的开展。5.用人单位对高职毕业生综合职业能力的评价不一。用人单位普遍认为，高职毕业生的专业能力一般，实践能力差，解决问题能力一般，社会适应能力各单位评价不一，但是，高职毕业生普遍具有一定的敬业精神和责任感。6.影响职业能力的主要因素按重要性程度排序为：实践动手能力、人际沟通能力、敬业精神和责任感。

制造业布局与高等职业教育空间耦合的实证研究——以长江三角洲地区为例

孟仁振在《教育理论与实践》2012年第18期中撰文：通过对长三角地区制造业布局与高等职业教育空间耦合的实证研究分析，得出的结果表明：长三角地区制造业与高等职业教育发展水平处于协调发展阶段，空间上也呈现明显的耦合态势，但布局上存在着一定程度的空间不匹配。

研究过程包括：利用层次分析法进行综合评价，即结合定量与定性优势，将主观判断用数值形式表达和处理；构建制造业和高职教育的耦合度模型，即将制造业和职业教育两个系统通过各自的元素产生相互作用、彼此影响的现象定义为制造业与职业教育耦合；搜集数据，即选取长江三角洲城市群十六个地级以上的城市为统计样本，制造业数据来源主要为各地的统计公报和统计年鉴，而职业教育相关数据来自各学校网站人才培养数据库和各地区的教育年鉴。

调研结果：一方面，高等职业教育发展水平和制造业发展水平的耦合。其中，高等职业教育发展水平评价指标体系准则层共设置办学模式、办学结构、办学效益、办学历史四个指标。办学模式是体现现有规模的水平指标，后三者是体现发展潜力的垂直指标；制造业评价指标体系的准则层分为产业规模、产业结构和可持续发展能力三个方面。根据耦合度模型，对二者的耦合水平进行了测算，结果显示上海、苏州、无锡、宁波的制造业与高等职业教育水平呈现高度耦合，杭州、南京、常州等市制造业与高等职业教育水平呈现中度耦合，泰州和湖州制造业与高等职业教育水平呈现基本耦合，而舟山则呈现出轻度失调。另一方面，空间布局集中程度的耦合，包括地理集中指数测算，制造业与职业教育空间耦合

高职院校学生满意度及吸引力提升的实证研究

李振祥、文静在《教育研究》2012年第8期中撰文，通过对全国高等职业院校大学生进行抽样调查，分析了我国高职院校大学生满意度的特点，并提出了提升高职学生满意度的策略。

本研究的调查工具为学生满意度调查量表，各题目形成教师教学、图书馆资源、规章制度、食宿、人际关系五个因子。采用整群分层抽样的方法邀请全国东中西部大学生填写在线问卷，通过“国家大学生学习情况调查问卷系统（NCSS）”进行数据收集，主要使用统计软件SPSS17.0对数据进行分析。

大学生学情调查中的满意度量表反映出高职院校学生对学校满意度的真实情况，根据数据分析，可以得出高职院校学生满意度的基本特点：1.学生整体满意度较高且重要。高职院校大学生总体满意度较好，学生认为总体满意度对其求学的重要程度较高。2.学生对人的量表因子的满意度高于对制度与物的因子的满意度。各因子满意度的排序从高到低依次是人际关系、教师教学、图书馆资源、规章制度和食宿。3.学生个体变量对满意度具有重要影响。对于性别变量，男生在各方面满意度都显著低于女生；对于生源变量，除了在教师教学因子的满意度没有显著差异，其他四个因子均有显著差异；各年级对满意度量表中各因子的满意度呈递减状态。

基于上述分析，作者提出了提升学生满意度的改革措施：1.继续注重提升高职学生的整体满意度；2.进一步理顺高职人才培养过程中人的因素；3.努力改善高职院校的基础设施和制度建设；4.注重个体变量对高职学生满意度的影响。效应回归分析。结果为长三角地区制造业发展水平和高等教育的发展水平在空间上具有很高的耦合度。在空间上，实证结果也表明高等职业教育呈现集聚的态势，整体上能够和制造业系统协调耦合发展。

实现高等职业教育可持续发展的对策思考

赵惠莉、顾坤华在《现代教育科学》2012年第5期中撰文，指出高等职业教育具有重要战略性地位和基础性作用。为实现高等职业教育快速健康持续发展，应力求在关键环节上取得重大突破。

实现高等职业教育的可持续发展可以从以下方面入手：第一，通过立法保障高等职业教育的办学地位。要完善高等职业教育相关内容，完善相关法律法规，制定 《高等职业教育法》、《终身教育法》，构建以成人继续教育为纽带的“立交桥”。第二，优化高等职业教育的公共服务体系。进一步理顺中央与地方的职责、教育行政部门与人力资源和社会保障行政部门的职责、高等职业教育与中等职业教育的职责。第三，加速高职教育产学研用的深度融合。渗透产业元素，办学特点上突出地方性；体现行业元素，依据行业标准调整教学内容、手段和方法；融入企业元素强化职业元素，提升学生的职业能力和就业创业质量。第四，建立公平与绩效结合的高职拨款机制。改革高等职业教育资金注入模式；实施“国家骨干高职院校建设计划”，用中央财政的投入来推动地方财政的投入；拓宽高等职业教育经费来源渠道。第五，改革高等职业教育的招生考试制度。客观慎重地对待统一入学考试、高等职业教育必须设置相应门槛；扩大单独招生试点的范围。第六，探索高职本科及其以上层次的实现途径。要树立“大高职”理念，尽快解除“禁令”，允许条件成熟的高职院校试办本科；启动科学论证程序，建立和完善客观、公正、科学、权威的高职院校“升本”准入制度，形成完整的职业教育体系结构。第七，创设中国特色的高等职业教育学位制度。探索更高层次高等职业教育的实现途径，把专业学位引入高等职业教育领域；重启《中华人民共和国学位法》的立法程序。第八，重申终身教育是高等职业教育的发展方向。构建“一体两翼”模式，进一步建立学历教育与职业培训相互沟通的模块化课程；整合继续教育资源，建设终身教育体系。

影响区域职业教育政策的经济与政治因素

董仁忠在《职教通讯》2012年第19期中撰文探讨了经济因素和政府制度对区域职业教育政策系统的影响，并提出营造良好经济和政策环境的设想。

经济因素对区域职业教育的影响主要有三个方面：第一，经济发展的区域差异和地方政府财力要求实行分类管理的区域职业教育政策。中央对中西部和东北地区要加强扶持力度，而对东部地区主要以指导性和鼓励性政策为主，具体政策由省级政府制定、实施。第二，对职业教育的投入力度影响区域职业教育政策的扶持力度。我国对职业教育投入力度不足，导致区域职业教育政策动机弱化、实施不力。第三，行业企业的发展水平与职业教育责任意识关系到区域职业教育政策的实效性。只有行业企业发展水平较高、职业教育责任意识较强，才能真正提高区域职业教育政策方案的可行性。

在某种程度上说，区域职业教育政策系统是政府系统的重要组成部分：第一，职业教育利益相关者之间的协调与监督机制是影响区域职业教育政策的机制因素，该机制完善与否直接决定着区域职业教育政策目标的达成度，因此要搭建各利益主体之间平等对话的平台，使各利益主体可以合理、平等的表达利益诉求。第二，中央与地方的关系以及地方政府的职能定位是影响区域职业教育政策的体制因素，长期以来各级政府重视经济发展而忽视区域职业教育发展，地方职业教育事权与财权不匹配，制约区域职业教育发展。第三，区域政策管理机构与职业教育政策管理机构是影响区域职业教育政策的组织因素，是区域职业教育政策功能有效发挥的组织保障。因此作者建议成立一个直属教育部门、跨部门的区域职业教育发展领导小组办公室，同时完善职业教育法律体系，提供法制保障。

以就业能力为新的使命——高职高专院校组织变革的案例分析

杨钋在《教育发展研究》2012第Z1期中撰文。文章以社会学理论和组织学理论为框架，从宏观和微观层面，分析了中国高职院校正在经历的以就业能力为新使命的组织变革。

本研究采用田野调查法，如资料分析、访谈等，了解在高职高专示范校建设前后，院校使命和组织行为变化的过程和机制。在宏观层面，高职院校正从社会公共机构向企业转变，将就业能力作为新的使命。高职院校逐步偏离其原有的大众化高等教育机构的功能，即提供大规模的、专科层次的学术和职业教育；转而发展出新的功能，即提高劳动者的核心能力。

在微观层面，高职高专院校的组织变革主要体现在以下方面：第一，培养目标。大部分示范性高职院校的培养目标从培养传统意义上的职业领域的社会精英转变为培养一批高素质的、具有高能力的熟练工人。第二，专业发展。大部分院系采取的准则是实现专业与行业和国家需求的无缝衔接。第三，课程开发。高职院校需要建立一个以就业能力为目标的科学的课程体系，课程、能力与就业呈现融合的趋势。第四，教学方式。工作场所学习和强制性实习是占主导地位的教学方式。这反映出学院正试图实现校内教育与校外就业的无缝衔接。第五，教师发展。高职院校师资队伍建设的目标是建立一支既有资历、又有能力的“双师型”教师队伍。第六，内部管理。不少高职院校正在推动标准化运动，并逐步精简了学术事务和非学术事务的管理。

文末，作者分析了高职院校发生这些变革的原因和变革后的后果。变革的原因是：作为高等教育的组成部分，高职院校必须采取行动解决国家经济发展和高校毕业生的就业危机；高职院校已与市场建立了多种形式的直接连接，政府通过财政以及非财政的手段来维持对职业学校的控制。职业院校过度强调发展与就业相关的特定核心能力以及发现特定行业的就业机会，完全屈从于市场需求，这种转换的一个潜在后果是高职院校可能无法避免地沦为高级职前培训机构。