文化共生∶职业教育城乡统筹与区域社会发展互动的体制机制研究

□张释元 朱德全

职业教育城乡统筹与区域社会发展互动的“刺激物”是城乡需要的激励体制与机制。这种体制与机制建设越完善，双向激励功能越得当，职业教育城乡统筹与区域社会发展的文化共生能力越强。基于此，我们期望构建合理的体制与机制来引导且保障职业教育城乡统筹与区域社会发展互动。根据沈阳师范大学孙绵涛教授等的研究，体制与机制是密不可分的，二者互相影响。体制可以包括机制，机制也可以包括体制，各有其道理。[1]在研究时我们秉持这种观点，但为阐述方便我们暂且规定体制包括机制，机制是体制下社会现象各部分之间的关系及运行方式。

一、区域教育集团化的办学体制：“文化控制”

文化控制是对文化的生产、传播、冲突和变迁等社会过程进行系统管理和操控的一种科学。具体包括三个方面：第一，文化控制的对象并不只是对文化传播而言的，而是对包括传播在内的整个文化的生产、应用以及冲突、变迁等全部社会过程的控制与管理；第二，这种控制与管理并不仅仅是外力的压制，而是符合规律的系统管理和操作；第三，这种管理和操作不是机械地设置“关卡”，而是社会系统对文化生产、传播、冲突和变迁的各种信息的不断选择、反馈的自我实现。文化控制归根结底表现为：人对文化的创造和享用的能力；人在社会中的实现。[2]我国正在兴起的职业教育集团化办学正是一种文化控制的方式。这种控制过程是建立和修正师生价值系统的过程。它通过“价值引导”机制和“文化整合”机制来完成。

（一）“价值引导”机制

“价值引导”机制是通过制定一定的行为规范、制度以及建立相应的执行机构，引导人们建立与社会发展需要相适应的人类价值系统。中国社会科学院研究员司马云杰指出，文化世界建构价值意识就是通过无数“文化场”、“行为场”、文化环境、情境、生活细节，在人的心理机制上不断发生意义、意识、知识的过程，是不断积累、凝聚文化世界的价值和意义的过程，也是人根据自己的灵明之心、道德本性和特殊需要，并通过理解、体验、想象、瞭悟等知性活动能力把上述种种文化情境中的价值和意义内化、整合为价值意识的过程。[3]从哲学本体论的意义来说，职业教育的终极价值应契合和促进人类社会发展的价值。为此，职业教育办学应通过建立合理的制度与规范和政策等引导、调节和修正价值——态度系统，激发办学主体参与的积极性。司马云杰将文化控制在文化调适中的作用概括为三个方面：第一，控制某些文化的超限度增长，编制各种文化发展的“指令表”。第二，控制文化失调，避免社会问题出现。第三，控制文化变迁，使之更有计划性。[4]职业教育城乡统筹“价值引导”机制的作用是控制城市文化的超限增长，保证城乡文化协调发展，使城乡文化共生更有计划性和有序。因此，区域政府应根据社会价值取向与区域价值诉求修正或开发关于职业教育办学的政策和法规，激发主体的办学积极性，促进区域社会文化共享与共生。

（二）“文化整合”机制

文化的整合旨在强调把各种分散的、孤立的、甚至冲突的文化价值力量整合为一种凝结着人类整体利益和整体价值理想的力量，从而使人类的文化实践行为充溢着一种健康自觉的人文精神关怀。[5]“文化整合”机制是指文化主体在制定规范时以文化整合为价值取向，控制职教内部或者外部力量，使它们超越冲突，积极主动合作，促进区域社会文化共生。本文提出“文化整合”机制，其目的是整合多方力量，正确引导竞争与对抗，促进区域社会和谐发展。我国职业教育集团化办学模式可以契合“文化整合”机制。首先，职业教育集团自身就是一个文化整合的很好例子。一个成功的职业教育集团是通过内部小集团的文化冲突与超越整合集团内部文化，这个整合过程也是职业教育集团大文化的创造过程。其次，职业教育集团办学是强弱文化的整合，也是优势文化的互补。这种强弱整合不是倚强凌弱，而是以强带弱。弱也不是质的弱，而是在某些方面如资源、技术力量等方面的弱。因此，强弱整合实质是优势文化互补。

总之，无论是“价值引导”机制还是“文化整合机制，都是从理念系统进行文化控制，它们互相联系，彼此渗透，共同作用于办学体制运行的全过程。

二、通才与专才的综合人才培养体制：“文化功能”

依据文化功能理论，职业教育人才培养应从功能的独特性出发，培养多样化的人才，既培养一般职业人才，也要培养高级职业人才和特殊职业人才。因此，无论在人才培养的目标、培养过程及教育评价方面，职业教育都应该满足区域社会人才结构以及个体差异的需要。为此，职业教育人才培养体制以目标机制、过程机制及评价机制的协调作为体制运转的保障。具体表现为以下三个方面：

（一）多层级目标调控机制

职业教育人才培养目标是职业教育过程及质量评价的基础和依据。目标设计的质量决定职业教育过程的实施和人才培养的质量。因此，我们提出多层级职业教育人才培养目标调控机制，借此达成培养“完整的职业人”的总目标。“完整的职业人”意味着职业人精神品味的提升，关注个体内部世界的需求，使人人都能获得自我内部世界与外部世界的平衡，达到“全人公民”的素质。职业人是类群体，是具有各种层次的职业人，是具有不同技术水平的人。根据职业教育院校层次以及职业技术本身的要求，职业教育应该设立具有各种层次的目标，将目标的“点”扩大为“面”，建成职教目标系统。将职业教育人才培养目标按照职业技术水平分出等级，为培养过程中的自主选择提供依据。这样设计的目的是避免过于关注目标而带来线性思维，以此关照教育过程的生成性与创造性。这些具有不同等级层次的目标应该被建成一个目标平台，该目标平台将成为调节过程和评价的机制，并通过信息平台来调整教学过程和学业考核与评价，即目标机制调整职业教育的其他要素。

（二）自主选择的过程培养机制

职业教育人才培养目标的设计将引导职业教育过程。目标设计采用“面或体”的形式，目的在于学生可以根据自己的实际情况和外部情境的界定自主选择课程。现行职业教育的人才培养过程应增加自主选择的空间，并与目标的预设性结合，监控职业教育人才培养的质量，创新人才培养过程。职业教育不仅要培养懂技术的人，还要培养创新技术的人。职业教育技术创新需要理论的渗入和实践的历练，而课程与教学是技术创新的平台。因此，职业教育课程设置应增加创生部分课程计划，使创生课程的过程成为学生享受学习的过程，为技术创新奠定坚实基础。我们认为，职业教育人才培养过程中以目标为调控机制并不限制教育的生成过程，关键在于目标的设计是否科学，是否能够引领过程。过程系统虽然受目标系统的调节，但并不完全受制于目标系统。目标系统以“面”的形式设计，分散了过程的“聚焦点”，因此，关照了过程的创生性。

（三）多元评价机制

职业教育评价的特殊性就在于职业教育内部评价的不完全性。职业教育培养的人才质量如何，主要是看其对社会服务和人才市场的质量规格。职业教育目标的多层级性与培养过程的多样性也决定了评价机制的多元性。这里多元是指评价主体多元、评价标准多元、评价时空多元。职业教育人才质量如何主要看用人单位和人才市场如何评价，因此，仅以职业教育自身作为评价主体不免单一。对于职业教育内部，学生自身是职业教育服务的交易主体，其收益如何也是对职业教育的评价，因此学生也应该成为职业教育的评价主体。从评价标准上看，生源的差异性、目标的层级性、过程的选择性都决定了标准的多样性。职业教育培养过程的特殊性也决定了评价的时空不能与普通教育的期中期末考试和结业考试等相同，只能依据学习内容、学习过程以及评价主体等因素确定评价的时空。除此之外，多元评价机制应构建阶梯型评价系统，采用多元立体评价模式。学生可以根据实际情况申请不同的等级形式，完成某一等级后可以升级。该评价模式的结果形式采用职业等级证书与学历证书分离制度。评价方式可以综合学习成绩、实习成绩、社会实践成绩以及在企业中的表现等等。

三、资源统整的管理体制：“身份认同”

职业教育统整的管理体制是以资源统整为视角，通过个体身份认同机制和组织身份认同机制来实现职业人的身份认同，促进区域社会发展与城乡职业教育统筹的互动。从社会学的视角看，组织通常通过各种身份确证路径使组织中的成员认同组织文化。当组织文化被成员认同后，成员会尽可能去个性化而尽力符合其在组织中的身份。职业教育城乡统筹是通过区域文化控制达到城乡人各自认同自己所属文化并欣赏他者文化，从而使区域内部文化单元共存共生。

（一）教师编制的身份认同机制

教师编制是确证教师组织身份的认同机制。有学者提出了社会制度对个体身份认同的影响。他认为，社会赋予了个体以身份，并通过制度路径影响着个体对某一身份的确认，进而建构了人们的身份意识。[6]教师编制制度就是我国教师身份认同的路径之一，通过编制使教师对自我身份认同。我国教师编制分城市编制和农村编制，这个分类使教师自觉将自己进行城乡群体归类。城乡分类引起教师情绪上的变化，教师又会将该情绪用于工作中。因此，我们提出区域集团内师资流动制度，师资人事档案统一归职教中心管理。该制度是以师资统整为取向，采用人事管理统整模式，建立区域职业教育集团内师资流动制度。这样解构了城乡编制，打破了群体归类的意义，使教师建构统一身份，认同区域文化，提升教师的自我价值和社会层次。教师的流动以需要为根据，以资源节约为原则，以教师的价值实现为旨趣，提高教师个体工作主体性。该制度在解释性意义上引导区域内的教师合作文化，使每一位教师都成为该生产链上的重要人物，实现了个体生命价值。

（二）组织身份认同机制

社会认同理论认为，个体通常在群体中定义自己，在组织中被范畴化为群体，因此，组织身份其实质是群体身份。个体通过“自我刻板化”为群体身份，进行内群感知，并通过群际社会比较来评价自我和组织。从现实看，区域内农村学校或者某些边缘化院校的成员因为认同缺位而导致不积极的态度或者为个体的自尊而产生社会流动。在一个区域内，因为地理位置和自然环境的不同，无论在素材性资源还是条件性资源，无论是内隐资源还是生成性资源方面，都有各自的优势，因此区域职业教育资源配置应以资源优势整合为依据，教学管理采用区域集团化统整模式。教学资源成为各学校彰显自我功能的载体，也是承载学校特色的载体。学校和教师通过资源分享而获得组织认同。因此，职业教育城乡统筹应该以优化教学资源协调配置为原则，使区域内职业教育部门认同自我的优势，使教师产生组织归属感，用更积极的态度服务于该组织。

四、统筹的职业教育招生就业体制：区域职业人身份型塑

城乡二元结构文化建构了城市人与农村人的身份，这种身份类别与个体自我解释引导农村人期望向城市人流动。另外，我国农村除了自然资源和环境外，其他条件都比较差，因此，在农村工作的人也宁愿做城市人与农村人的身份归类，借此寻找机会调到城市里而提高个体的社会层次。基于以上理解，职业教育应通过招生和就业城乡统筹型塑职业人身份，引导区域人大文化身份归类，进而建构职业人身份的平等性。职业教育招生就业城乡统筹体制需要两种机制保障：一是职业人身份形塑机制，二是区域人身份形塑机制。

（一）职业人身份形塑机制

目前，我国职业教育研究大都强调职业人的素质和道德，忽视职业人身份的意义。身份归属于社会子系统，有学者采用系统透视方法分析公民身份与社会关系，认为公民身份属于特定目的而分化了的社会次级系统——管理—政治子系统，它仅存在于具有分化的、合理的政治体制的社会中，其作用对于体制一体化非常重要。[7]在管理方面看，身份是社会结构的标志；在政治方面看，身份具有特殊的社会意义。这种意义既包括不同身份的公民权不同，也包括公民权带来的个人价值和地位不同。在我国，城市人——农村人身份划分是管理的范畴。但是管理是与个人权力相关的。例如，城市与农村户口簿的颜色不同代表享受的待遇不同，身份表征着社会意义。因此，城乡招生就业统筹不仅为社会发展服务，同时也确证职业人身份。职业人身份是平等的，既不是农村人，也不是城市人，他是某职业需要的人，也是社会发展需要的人。其意义在于职业本身的价值与个体兴趣取向，关注个体生命价值的彰显。职业人的身份也指明了平等性，即农村医生与城市医生都是医生，没有差别。城乡统筹的招生就业制度将型塑人们价值系统中新的归类范畴——职业人。

（二）区域人身份形塑机制

虽然任何身份归类都有其合理性，但是，利于文化发展的身份归类将促进国家和社会和谐发展。因此，在职业人身份的基础上，我们倾向于引导人们采用区域人的身份属性归类，当区域成为身份归属类别时，销蚀了身份归属的等级范畴。从地理成分看，区域只是地域之别，而非等级与阶层。因此，在强调区域职业教育统筹与区域社会发展互动的前提下，以区域作为归类属性增加了平等身份的效应，扩大了他们作为纳税人、选民、福利接受人等的公民权。基于此，我们认为，职业教育招生应以职业的需要作为区域统筹的依据，打破待遇等级制。因为公民身份的存在取决于生活世界符号再生产的基本过程，[8]区域人身份的建构应该纳入区域经济和政治以及文化的整体语境之中。职业教育招生就业的区域统筹将帮助职业人建构区域人身份，并在该身份形塑的过程中确认和固化身份。

总之，职业教育城乡统筹引导区域社会城乡互动，区域社会城乡互动带动职业教育内外部的校际、校企、校政（学校与教育行政机构）之间联动，促进了区域社会发展与职业教育城乡统筹高一级互动，进而使区域社会和谐共生。

[1]孙绵涛.体制论[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2009（02）：6-8.

[2]司马云杰.文化社会学[M].太原：山西教育出版社，2007：72.

[3][4]司马云杰.文化价值论—关于文化建构价值意识的学说[M].西安：陕西人民出版社,2003∶8，468-469.

[5]邹广文.当代文化哲学[M].北京：人民出版社，2007：232.

[6]王亮.制度建构与个体的身份认同问题——我国二元的户籍制度对失地农民身份认同的影响[J].前沿，2010（08）：7-8.

[7][8]（英）尼克·克罗斯利.公民身份、主体间性与生活世界[A].尼克·史蒂文森编.文化与公民身份[M].陈志杰译，潘华凌校.长春：吉林出版集团有限责任公司，2007：46，53.