中职语文中的古典诗词教学法论

易 娜

（成都铁路卫生学校 四川 成都 611741）

孔子曾提出“兴于诗，立于礼，成于乐”。强调了诗歌在修身成人过程中的重要作用。几千年以来，中国诗教传统绵延不绝，诗歌浸润了一代又一代的中国人。多读诗，读好诗，学生从诗歌中能汲取到足够的精神养分和力量，可以面对人生的风风雨雨，保持内心的安宁，保持高尚的情操。

在中职语文教材中，古典诗词占有相当的比例。这些作品意境优美，形象鲜明，感情丰富，是我国古典文学艺术遗产中的精华。

中职语文古典诗词的主要教学目标是让学生学习这些传统经典篇章里所蕴含的思想，汲取其中的智慧，体会感悟作者的情感与态度，让学生接受中华传统文化的熏陶，涵养内在的精神气质，激发热爱中华传统文化的情感。但由于诗词有其独特的语言表达方式，体例独特，加上中职学生对文言词语的理解、识记、积累不足，今天的中职生不能立刻读懂它们，更不要说欣赏。如何让中职生感悟到古典诗词的美，让他们在学习时能够产生一种愉悦感，提高中职学生对古典诗词的鉴赏能力，这些是教师讲授古典诗词时不可回避的问题。

庖丁解牛，游刃有余，不以目视而以神往，全凭经验来感悟。从巴普洛夫的观点来看，以往的经验经过长期的积淀，在人的潜意识中会自然而然地形成一种“动力定型”，一旦受到某种刺激，大脑就会自动作出判断。教师可给予学生一些约定俗成的诗歌鉴赏知识，为感悟与理解做准备。

（一）诗歌中常见意象的解读

“意象”作为诗学的范畴，最早见于刘勰《文心雕龙·神思》：“独照之匠，窥意象而运斤。”意象是寄意于象，把情感化为可以感知的形象符号，为情感找到一个客观对应的物体，使情成体，便于关照玩味。对诗的感悟，不可离开对意象的领悟。在诗歌发展过程中，有的意象经过若干代人的反复运用和转述加工，凝聚了多层次的内涵，可以引起丰富的联想和历史性的回味。例如，杨柳，古人有折柳送别的习俗，因为“柳”谐音“留”，寓“留别”之意，因而，在送别诗中常常出现，成为一种象征性的意象。在具体运用中，却又有正用、反用、活用之不同。“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”，以雨洗路尘，柳色青青，渲染送别情景；“长安陌上无穷树，唯有垂杨管别离”，正面点出“杨柳”与“离别”的关系；“春风知别苦，不遣柳条青”，则借未抽青的杨柳，反面暗示别离之苦。教师应在诗歌教学中介绍一些经典的诗词意象及诗词中常见的意象组合。譬如，在讲授《雨霖铃》中，教师可重点介绍诗词中常见的“长亭”、“杨柳”、“明月”这几个经典意象。学生亦可充分利用课外阅读时间搜集、整理、总结诗词中常见的经典意象。此举可使学生在独立品读诗词时，收到举一反三的效果。

（二）知人论世

孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”了解作者的性格为人及其生平背景等资料对我们鉴赏诗词有着重要的作用。这些基础知识能使学生对其诗词中所传达的感发生命的质量做出更为深刻、也更为正确的体会和衡量。例如，解读中职教材中的《念奴娇·赤壁怀古》时，学生应适当了解诗人苏轼的生平经历。这样，学生才更能体悟到，一个伟大的灵魂如何从矛盾失望的寂寞悲苦中终于挣扎解脱出来，而达到了转悲苦为欣愉、化矛盾为和谐的人生境界。而学生在自己读到苏轼的其余作品时，如“云散月明谁点缀？天容海色本澄清”时，亦能感悟到诗人的旷达，此则不仅欣赏诗作，又有陶冶人品之功矣。教师可在讲授作者相关知识时，针对文本需求进行相关介绍。同时，可采取布置课外阅读任务，推荐学生收看 《百家讲坛》等节目，鼓励学生利用网络等方式引导学生主动探究诗人的相关信息以扩展知识面。

（三）初步了解古典诗词形式上的特点

一切艺术之美，都是内容和形式高度完美的统一。没有内容，形式无所依附；没有形式，内容不能单独存在。中国古典诗词，尤其是律诗，在字数、句式、押韵上都有一定的规格。它犹如士兵队列方阵的整齐划一，也像绘画中各种连续花边饰纹的循环往复，井然有序。同时，古代诗词亦讲究对仗。忽略了诗词形式上的特点，对诗的鉴赏自然少了趣味。例如，韦庄的《夜雪泛舟游南溪》中的颔联是这样的：“两岸严风吹玉树，一滩明月晒银砂。”两句的词组结构，词性完全相对，给人以安静、稳定和均衡感，使人获得舒心、悦目的感受。中职学生这方面的积累较少，教师可适当点拨。例如，在对仗方面，教师可推荐学生在早读时间诵读《晨读对韵》一类虽浅显却不乏趣味的作品。亦可补充一些趣味对联，唤起学生学习的乐趣。

知情交融的教学方式

诗歌，是一种灵魂的叙事，是饱满的情感获得了一种语言形式之后的自然流露。它需要有真切的体验，也要有与这种体验相契合的语言方式。在诗词教学中，情感体验就是学生与诗人心灵相通的桥梁。

（一）诗意语言：营造诗意课堂

学生是课堂教学、主题探究的参与者、亲历者和跟进者，没有学生的作用就没有教学的发生。而教师是课堂教学、主题探究的组织者、指导者和引领者，教师的作用同样毋庸置疑。诗词作品中的文字是人类求真、求善、求美的智慧结晶，蕴含着大量的情感内涵，但是它们往往不会自发地起作用，需要教师去有意识地挖掘、提炼、再现和渲染。教师要品得诗中味，方能调动学生发现诗词的音韵之美、情感之真以及意境之奇。因此，诗词教学中，教师需用自己的情感和语言营造一份古典的诗意。例如，张继的《枫桥夜泊》就为我们描绘了游子离乡，漂泊无定，人生失意的“夜泊枫桥图”：在暮秋的寒夜之中，一叶小舟孤零零地停泊在姑苏城外的枫桥之下，诗人只身立于船头。京城赴考的失利，揉碎了十年寒窗的梦想。游子别乡的愁绪萦绕在心，挥之不去。天边，那轮孤寂的残月渐渐沉浸在寒冷的江水之中，诗人的耳畔时不时地传来几声乌鸦的啼叫，茫茫夜色中似乎弥漫着满天的霜华，面对山岩上隐隐约约的枫树和江中星星点点闪烁着的渔火，愁绪满怀的诗人难以入眠。夜半时分，苏州城外的寒山寺凄冷的钟声，悠悠然飘荡到了客船。触景生情，人生的坎坷，游子的惆怅，不禁让人忧从中来，不可断绝。

在讲授这首《枫桥夜泊》时，教师诗意的解读配合一段精心挑选的背景音乐，可以引领学生身临其境。在这种情感的体验中，学生怎能不与张继的诗产生共鸣。因此，教师诗意的解读有助于激发学生情思，真正感悟到诗词的妙处。

（二）行为体验：绝知此事要躬行

教学心理学研究表明，学生的学习是一个由认知活动和情绪活动二者相互作用构成的复杂心灵过程，其效果取决于二者之间的相互作用的性质和水平，而且，在通常情况下，激发相应的情绪体验是教与学获得实效的心理基础。在现实的学习过程中，学生也普遍反映，他们理解得最深的、记忆得最牢的、运用得最好的，往往是那些参与程度最高的、受到感染最强的、学习时情绪最高的教学内容。因此，在诗词教学中，教师应充分调动学生积极参与的意识。在学生参与的基础上，通过行为体验方式，将所学尝试着运用到实践，学以致用，才能让学生恒久地体会到诗词学习之乐，始终保持一颗乐学之心。

在诗词教学中，教师应尽可能地创设各种动手操作的情境，优化教学手段，在教学中，教师应尽可能让学生的手、眼、脑、口、耳等多种感官共同参与知识的内化过程，使学生的心理活动处于主动、活跃的状态，才能既有助于知识的掌握，又能培养学生的动手能力和探索精神，激励学生去努力成为一个发现者、研究者、探索者。例如，笔者在讲授白居易的《忆江南》这首词时，在感悟了诗人内心的情感之后，教师建议学生以 “忆家乡”为主题，仿写这首《忆江南》。这首词的格式易于模仿，而故乡情结又是远离家乡、在外求学的中职生的共有情怀。这次仿写牵动了学生潜藏在心中挥之不去的乡愁。学生乐于尝试，佳作频出。在诗词教学中，教师还可有意识地尝试多种不同的教学方式，鼓励引导学生亲身参与到诗词作品的感悟中去。教师还可以鼓励学生，亲自动手为自己喜欢的诗词制作个性课件，并在全班相互交流，还可就诗词中的某一个词展开辩论，尝试着为诗词作品寻找背景音乐，并进行配乐诗朗诵，甚至可以根据某一首诗创作一幅山水画……学生通过这种动手动脑的活动，既学会了新知，培养了动手能力，丰富了想象力，又加深了对知识的理解，激活了生活积累。

思维交锋，领悟诗趣

诗词反映的是立体的生活。大千世界的多面性、多层次性和多元性，客观上使诗词作品成为一个多层次、多侧面的立体结构。读者心灵的棱镜就有可能从不同的层次、角度折射出不同的光芒。而中国传统诗词本身所具有的那种含蓄之美、凝练之美，暗示和象征等手法，也为诗词的理解带来某种程度上的不确定性或模糊性。另外，读者所处的时代不同及生活经历、审美经验、思想观念不同，也会导致读者在鉴赏过程中出现 “合理的误读”。鉴于诗词作品的特点，为了让学生在诗词赏析中能更多地发挥个人才智，感悟诗词之妙。教师应设置相应的教学环节，例如自由讨论，小组合作等方式，让学生相互启发，在各抒己见中，碰撞出思维的火花。

（一）比较法激趣，让学生在交流中打开思维

在诗歌教学中恰当地使用比较法，可以拓宽学生的视野，使学生的诗词鉴赏不再局限于一字、一词、一段。善用比较，既能让学生习旧知新，熟能生巧，融会贯通，又能锻炼学生的思维能力，从而在诗词鉴赏能力上有进一步的提高。例如，在学习李清照的词《一剪梅》时，可以对比同是写“思妇”的一首唐代诗歌，让学生比较鉴赏两首诗中的“思妇”形象。

红藕香残玉簟秋，轻解罗裳，独上兰舟。云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼。花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。此情无计可消除。才下眉头，却上心头。

——李清照《一剪梅》

闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。

忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。

——王昌龄《闺怨》

《一剪梅》和《闺怨》中的两位女子，都在思念自己远行的丈夫，但就在这相同的思念中，人物的性格还是有差别的。《一剪梅》中所表现的爱情是旖旎的、纯洁的、心心相印的，她和一般的单纯思夫或怨其不返大异其趣。《闺怨》中的女子是又思、又疑、又怨，又要自解。她在思念中消瘦，又在思念中对丈夫的忠贞产生了疑虑，进而心生怨气。比较鉴赏这两首形象相同的诗词，可使学生体会诗词中生动的细节描写，体味人物性格，感受诗词的艺术魅力。

（二）个性化解读

我们知道文章的解读具有个性化的特点。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。这在诗词鉴赏中表现得尤为突出。诗词中有丰富的意象、含蓄的情感，再加上每个读者的人生阅历、情感体验的不同，这就很容易产生一诗多解的现象。在诗歌教学中，教师要引导学生对诗歌进行个性化的解读，允许学生多向思维，在让学生体会到“新”、“奇”的同时，激发学生赏析诗词的兴趣。例如，《蒹葭》是中职语文教材中的一篇精讲篇目。关于 《蒹葭》的主题，历来就有多种不同的理解。《蒹葭》的主题究竟是什么?是一段真实的情感经历吗？真有那么一位痴情的诗人，在一个深秋的清晨，徜徉在河畔的芦苇丛中，神魂颠倒，去追求一个幻影吗?或者，诗中所描写的这一切仅仅只是南柯一梦，这只是诗人“优哉游哉，辗转反侧”之后的一段虚幻的梦境，醒后以诗记之。还有可能是借这种求之而不得的情感来表达一种“可望而不可即”的生活哲理。就诗歌的主题，教师可以采用“抛砖引玉”的方式，先介绍既有的一些观点，接下来充分发挥学生的主观能动性，让学生联系个人的生活体验、知识积累，深入思考，自由讨论，得出自己的观点。只要言之成理，教师都应充分予以肯定与鼓励。

我们的学生并非不热爱中国的传统诗词文化，只要教师充分了解并尊重学生在诗词学习中的诉求，改革教师满堂灌的教学方式，加强学生的自主学习，合作探究精神，激发学生，培养学生在诗词鉴赏中独立思考的能力，有效使用多媒体教学方式，合理利用网络资源，相信中职语文诗词课堂上一定会有精彩呈现。

[1]乔建忠.知情交融，教学模式新探[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[2]吴战垒.中国诗学[M].北京：人民出版社，1991.

[3]叶嘉莹.迦陵论诗丛稿[M].石家庄：河北教育出版社，1997.

[4]张果红，于群，朱建童.写作与欣赏[M].北京：科学出版社，2000.