文言文对话教学摭谈

叶 鹿

笔者以为，将“对话”教育理论引入中学文言文教学，将有利于克服传统文言文教学中以教师为主体、注重灌输的弊端，有利于学生积极、主动地参与课堂教学的过程，从而提高学生学习文言文的兴趣。

一、文言文对话教学的含义。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间多重对话的过程。”文言文教学作为阅读教学的组成部分，也是一种学生和教师、文本之间的多重对话的过程。所谓文言文对话教学，就是把对话教学理论运用到文言文教学中，改变文言文 “灌输式”的传统教学，以学生为主体，引导学生与老师、文本展开对话，在与教师、文本的思想、情感地碰撞、交流过程中，提升学生文言文的知识和能力水平。

第一，文言文对话教学是师生之间民主、平等的教学。

传统的文言文教学，教师是课堂的主角，从讲解文言字词到分析思想、情感，忙得“不亦乐乎”，而学生在台下听得“昏昏欲睡”，课堂上缺少对话。而文言文对话教学中的“对话”是指参与对话者平等地表达自己内心的思想和情感的过程。在这一过程中，对话的内涵不断向纵深和宽广处发展，对话的每一个成员都能够从中获得新的思想和情感。也就是说，在文言文对话教学中，教师和学生同为阅读主体，二者的地位是平等的，教师是平等中的首席。

第二，文言文对话教学是一种生成、创造的教学。

传统的文言文教学，学生大多只能被动地接受学习内容，教师向学生灌输预设好的教学内容，学生很少能够通过自己的思考和感受去获得知识。而在文言文对话教学中，阅读是阅读主体和文本的对话与交流，师生以“对话”精神为指导，师生之间就学习内容进行平等地交流，参与对文本意义的解释和建构，感悟文本艺术形象所包含的丰富内容，甚至开拓，再构出作者在创构这个形象和意义时所不曾想到的东西，从而使其更生动、丰富而具有深度和力度。

二、文言文对话教学的实施策略。

（一）文言文对话教学必须建立在对文本熟读、研读的基础上。

学生参与课堂是建立在对文本“读”的基础上的。教学中要在“读”字上下功夫，只有引导学生把文本读熟、读透，学生才能读出自己的理解和疑问，才会在课堂上产生乐于表现的欲望。一般来说，文言文对话教学中的“读”可以有熟读和研读两个阶段。

熟读阶段是教师指导学生阅读课文，主要是让学生动眼、动口、动耳，要求学生读准字音，读清句读，读出文章的文意，提出不理解的问题。比如欧阳代娜老师教授文言文时，便要求学生熟读课文3遍：第一遍在朗读中校正读音；第二遍在朗读中画疑难句子；第三遍边读边口译课文。

研读阶段就是教师指导学生细读课文。学生通过对文本的“画、圈、点、找”等研读方式，巩固语言知识，在初步理清文章思路的基础上，引导学生对文章的重点与难点细细品味。

（二）文言文对话教学要重视话题的设置。

1.话题的设置要能激发学生学习的兴趣。

就对话交际的双方来说，彼此都感兴趣的话题有助于提高交际的效率和质量。文言文对话教学要激发学生对话、交流的兴趣，必须为他们提供感兴趣的话题。比如钱梦龙老师在执教《愚公移山》时，就很注意设置能激起学生学习兴趣的话题。在两个课时的教学过程中，钱老师共设计了四个关键性的话题：如第三问是“愚公究竟笨不笨？”这一问是全篇课文教学中最精采的对话片段，这一问题提出后，学生的思维就处于积极的状态，立刻分为两种对立的观点，各自发表自己的见解，钱老师甚至幽默地把他们分为“笨派”和“不笨派”，他引导学生从文本出发，顺势分析出从不能享受到移山之利这点来看愚公是愚的，而从移山是“为子孙后代造福”的观点来看，愚公却是“大智若愚”。在激烈地思想交锋中钱老师把学生的认识引向了新的高度。

2.话题的设置应指向文本内容。

在文言文对话教学中，无论是教师课前预设的话题还是课堂上生成的话题，话题的产生必须源自文本，指向文本，有利于和文本展开对话。因为学生的能力、素质和潜能，只有在与文本言语的对话实践中，才能被激活，被生发，被发展。那种脱离文本“天马行空”般的对话，学生获得的只能是空洞、毫无意义的语言形式。如黄厚江老师在《陈房宫赋》教学中展示自撰的一段关于课文内容的缩写：“阿房之宫，其形可谓（ ）矣，其制可谓（ ）矣，……后人哀之而不鉴之，亦可（ ）矣！”黄老师要求学生根据课文内容在括号中填入恰当的词。这个话题的设置就直指文本，学生为了完成在括号中填入适当的词语的要求，就必须把握课文内容，研读文本，从而有利于提高学生的言语能力。然而，有些文言文课堂教学提出的话题，师生看似热烈对话积极参与，但由于未指向文本，这些对话大多是无效。

（三）文言文对话教学要注意创设情境。

文言文对话教学中教师、学生、文本之间的对话不是任何时候都能顺利地展开，这就需要创设一定的情境。适宜的情境可以使学生逐渐消除与文本的距离，找到主观情感与文本的结合点，获得自主的、个性化的情感体验，找到师生对话的突破口。可以说，合理的情境创设，是对话成功实施的保障。

1.借助各种媒体创设情境。

媒体借助声音、图像、图画等直观、形象的展示手段，能营造氛围，吸引学生注意力，激发学生与文本产生对话的兴趣。如胡明道老师执教《童趣》时，一开始就给学生展示了两幅图，然后教师启发学生谈谈对这两幅图感到奇怪的现象有什么想问的、想说的？这一挂图情境创设激发了学生质疑的兴趣，学生表现得很活跃，提出了7个问题，教师根据学生的问题归纳融合为3个自读问题。正是这种和文本密切相关的情境创设激发了学生的兴趣，才有随后围绕这3个自读问题展开师生之间精彩的对话。同样，王立根老师在八十年代执教的《荷蓧丈人》课文，在课堂的开始就让学生传阅孔子的两张纪念邮票——“杏坛讲学图”和“周游列国图”，其目的也是表明千百年来孔子所代表的儒家精神对后世的影响，创设了一种对孔子敬仰的情境，激发了学生的学习兴趣，有利于学生与文本对话的展开。

2.联系现实生活创设情境。

文言文所反映的时代和学生所处的现实毕竟存在距离，学生有时不能很快进入文本展开对话，因此教师要善于联系现实生活，找到和文本的结合点，创设有利于学生和文本展开对话的生动、真实的对话情境。如刘凤岭老师的《给病梅会诊》片断：

师：我们一起给病梅治治病，怎么样？分成两个专家小组，根据课文诊断病情，说说病梅的病理表现。

生：病梅的临床表现是缺乏生机，不能自然生长。“以曲为美”，“以欹为美”，“以疏为美”，这是一种病态美。

生：从外部特征看，病梅的直枝变成了曲枝，正枝变成了斜枝，密枝变成了疏枝。从“斫直，删密，锄正”的行动来看，它的身上明显有刀砍、斧砍的痕迹。

生：从“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝”来看，病梅是得了典型的“摧残症”。

师：病梅的病情如此严重，究竟是什么原因呢？

这堂课的情境创设很有特点。“给病梅会诊”，从现代生活中医生给重症患者治病的角度切入文本，要“会诊”就必须说话，就必须表达与交流，教师设置的这一情境，一下子拓展了学生的话语，激发了学生研读文本的兴趣，才有了师生之间关于诊梅、疗梅的精彩对话。

以上是我将对话理论应用于文言文教学实践的思考，希望能为改变当前的文言文教学现状提供一些参考。我相信，只要我们怀着对文言文这一古老文字的热爱之情，一定会探索出一条让学生乐学文言文的教学之路。