“导·学·习·疑·探·创”阅读教学模式的探索与实践

余荣军

笔者在长期的教学实践中，归纳总结出了阅读教学上的“导·学·习·疑·探·创”模式。这一模式的实施，学生的学习自主性积极性有了明显的提高，学习效率也得到提高，学习气氛日渐浓厚。现简单地总结如下。

一、导——导向目标问题。

关于如何导入有很多方法。如意境导入、悬念导入、图片导入、角色导入、音乐导入、名句导入等等。但不管怎样导入，最好不要花哨。我现在是目标导入，以前也有教学目标，但那是教的目标。学生只能顺着教师的思路去学习。明确目标就是一开始就向学生明确本学期本堂课的教学目标，并且尽可能的细化，以思考题的形式出现。譬如在学习《最后一片常春藤叶》时导入如下目标：1.如果将标题改为“最后一片叶子”“两个病人”“绝处逢生的琼珊”会有什么不好吗？2.以时间为线索概括小说主要情节。3.小说的主人公是谁？是如何描写的？主人公具有怎样的品质，请具体说明？

作为教师不需要把新知识灌输给学生多么清楚，而是要从学生的需要出发，为学生明确学习目标和学习内容，指导学生去发现问题，吸收知识，巩固知识。

二、学·习——围绕目标学而习。

问题的解答就是目标，我所理解的学习就是围绕问题探究未知。什么是学习呢？瑞士心理学家皮亚杰认为，学习不是所谓单向的主体对客体的消极接受和被动反映的过程，而是刺激、反映双向作用的过程。学习过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映。所以，学习是主体的认知结构与客体刺激交互作用而产生的，个体的主动性在建构认知结构过程中具有关键作用。建构的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

早在2001年，教育部正式颁发了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，将学习的“过程与方法”纳入语文课程目标之中，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。在设置教学目标时按照学习方式的不同从“自主、合作、探究”三个层次进行。

在明确目标之后，把时间留给学生去围绕问题阅读、思考、整理、下笔做练习自主学习，然后同桌或者小组讨论进行合作学习，对自己在学习中遇到的问题进行交流明确。并当堂完成作业本上围绕学习目标设置的练习题来检验反馈学习效果。我偏爱于让学生通过板书展示学习成果，再全班讨论指出不足和欠缺之处，教授方法，引导学生形成迁移能力。学习的过程，就是学生从学习对象里发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

三、疑·探——勇于质疑、探究扩展。

如果说导向目标是教师发挥主导作用，提出学习目标，那么在学生学习之后提出问题，才真正开始了学生自主的知识方法的建构。在这一阶段积极鼓励学生提问然后归类。学生能互相帮助解答的，则由知道的同学帮助未知的同学。因为同学们之间了解更多，具有大体相同的知识背景，他们之间更容易沟通，也能促进学生的榜样作用，使好的学生学习具有成就感并且更加自觉，同时也能使好的同学在帮助别人的过程中，自身的能力得到不断提高。

“学起于思，思源于疑”，因此要鼓励学生勇于质疑善于质疑在教学中培养学生的问题意识。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性。强烈的问题意识，作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，直至进行新的发现——创新。

霍懋征老师认为孔子的启发式教学，是在学生“愤”“悱”（想思考、想表达）之时，才予“启”“发”。 这是孔子启发式教学的局限性，她认为学生未“愤”未“悱”（不想思考、不想表达）就要启发，激发学习兴趣，启发学习动机。她说：“现代化教学手段不断发展，我们做老师就不能等待学生愤悱，而是要用积极的方法，去为他们创造愤悱。创造一个愤悱，进行一次启发，学生恍然大悟，再创造一次愤悱，再进行一次启发，学生再恍然大悟。这样循环往复，不断前进，使学生的认识能力和学习语文的能力不断达到新的境界。”这就需要教师积极的引导。有些问题在课堂上不能解决的则可以作为研究性学习的课题，指导学生查找资料、合作学习进一步深化。

四、创——模仿创新、表现自我。

我认为，阅读教学中的“学—习—疑—探”，是为了知识内化能力迁移，导向创新能力的培养。创新思维学认为，创新思维，是思维主体大脑在原有思维的基础上组合出新的思维形式，把输入的信息加工改造成新的信息的思维活动。这一活动过程是在人的大脑中进行的，并以语言符号等构成的第二信号系统表达出来，从而对外界起到沟通与联系作用。因此，创新思维作为形成思想内容的一种方式和方法，也就同语言及其写作就有了必然的联系。听说读写中，写作是语文学习中最主要的表现形式。阅读教学的成果需要通过写作来提炼、巩固、成型、深入。每一篇文章都可以成为写作的资源，每一个问题都可以探讨成为文章，每一个主题都可以以另一种形式来表现，在模仿的基础上进行创新。我主要采用以下三种方式引导学生由读激活写，将读和写有机结合起来，从名篇佳作的阅读中走向自由的写作王国。

1.仿写。仿写是读写结合的最基本的形式，是仿照课文进行写作。仿写可仿开头、结尾、结构、手法、炼字、修辞等，视需要而定。模仿能加速语言从理解到运用过渡，形成自己的写作经验，建构自己的写作技能，从而实现模仿到独创的跨越。在学习郁达夫的《江南的冬景》时，正值秋天，我要求同学们仿照选取几个最具特点的场景来表现主题的方式来构思写作以“江南的秋”为话题的作文，学生大多能写出内容丰富、感情细腻的文章来。

2.扩写。扩写就是在保持原文中心思想或原情节的基础上，对内容作扩展和生发，把短文写成长文，这有利于培养学生的想象能力。在学习 《最后一片常春藤叶》后，我要求学生扩写文中在结尾侧面交代的贝尔曼雨夜画树叶的情节，强调要运用环境描写、动作描写、心理描写、语言描写等手法来刻画贝尔曼的人物形象。通过这一写作实践学生既学会运用多种手法来刻画人物性格的方法，又进一步加深了对主人公的了解。

3.探究性写作。探究性写作就是把阅读教学中“探究”的内容作为写作的对象。它不仅仅是学习如何用语言去表达思想感情，而且要学习怎样围绕课题去开展探究，并用文字把自己的探究成果反映出来。以课文探讨为对象，引导学生对课文的思想内容、技巧、语言及相关问题进行深入的思考和探究，然后用读书札记、读后感、评论、小论文等来表述自己的探究成果。

“导·学·习·疑·探·创”阅读教学模式是我在学习其他教育名家和理论书籍的基础上，并结合自身需要在实践中探索而成的。我还试着在探索“话题激活—开放写作—教师下水—互评互批—修改提升—佳作交流”的作文教学模式。我的“导·学·习·疑·探·创”模式还很不成熟，在运用中会遇到很多问题，需要在实践中不断探索改进甚至抛弃。