汉语言教学的诗性智慧

孙玉凤 曹明海

语言都具有诗性智慧的因子，汉语言的诗性智慧表现得尤为突出。汉字的表意性、表情性、形象性、审美性，汉语的意合性、整体有机性、具象性、简约性、情感性、审美性等特征，使得汉语言成为最富于诗性秉赋和艺术气质的语言。汉语言的诗性和艺术性使之不同于重语法、重形式的“分析型”、“推理型”的西方语言，而是一种重表达功能的“感悟型”、“体验型”的语言，是一种具有很强的主体性和深厚的人文意蕴的语言。作为母语教育的汉语文教育，一定要充分认识到汉语言自身这些不同于西方语言的独特资质，立足于汉语言的特质来进行教学的优化设计，实施有效性教学，真正做到以博奥宏深的汉语言及其言语作品来培养学生的语言技能，同时也唤醒学生的心灵，陶冶学生的性情，建构学生的精神家园，实现在语言训练中促进生命成长的教学愿景。

一、汉字教学的“诗性智慧”

众所周知，我国的书面语是以汉字为本位的，“积字成句，积句成章，积章成篇”，“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇。”①所以“汉字是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。”②在汉语文教学中，学生首先接受的便是识字教育，识字是孩子与汉语言、汉文化的最初相遇时刻，对于其以后的学习、工作、生活都具有十分深远的影响，因此是汉语文教学建基的重头戏。应该说，比起西方文字来，汉字在初学阶段是比较困难的。像英语词汇只有二十六个字母之间的反复组合，其间又有读音上的规律可循，识认起来相对容易一些。汉字则符号十分繁多，结构又复杂，在初学阶段学会1000字以内，尤其是500字以内确实会感到汉字学习的“三多三难”：字多、形多、音多，难认、难写、难记。③这是汉字识字阶段客观存在的现象。要克服汉字识字教学上的障碍，有效地进行识字教学，就要深刻把握汉字本体构成的特点，从汉字本体构成的特点入手来进行教学设计和组织教学。

汉字是一种表意文字，它不像西方文字那样只是一种与其所表示的意义毫无关系的抽象字母符号，需要学生生硬机械地将文字的意义与其形体、读音联系起来，没有任何可资帮助的形象性抓手。汉字是直接表意的，它可以集音、形、义于一身，使学生在学习时能够全方位立体性地对它进行认识与把握，便于在学习的同时洞察蕴藏在其中的深厚文化意蕴。汉字以形表意是借助字形的形象性完成的。从发生学的角度来说，汉字的创生是一个“观物取象”的过程，是一个对外界事物进行描形摹状再加以抽象概括的思维过程。因此，在甲骨文、金文和小篆等“古文字”阶段，汉字主要都是图画一样的象形字。后来汉字经过漫长的历史演变发展到今天，象形性仍是汉字的一个显著特点，当然其中增加了更多的抽象性和概括性成分。所以，汉字符号虽然繁多、复杂，但在教学时如能结合其表意性、形象性特征，将其音、形、义一起完整地传达给学生，三者相互勾连，共同作用于儿童的不同感官，如鲁迅先生所说的“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”

汉字中的独体字基本都是“六书”中的象形字、指示字，形象性极强，如“山”（古字作“”），就是一座山峰的形状；“水”字（古字作“”），中间为河流，两边是泛着水花的流水形；“田”字（古字作“”），一目了然就是分割成块的农田；“雨”字（古字作“”），天空中徐徐降下数点雨滴；“子”字（古字作“”），活生生一个大头的婴儿；“人”字（古字作“”），是一个手臂前伸的侧立人形；“手”字（古字作“”），就是人手的形状，凡此种种，都可以字形直扑字义，再配合字音一起教给孩子，使其反复观摩、记忆，能够取得事半功倍的效果。

合体字多是由几个部件构成，包括会意字和形声字，形声字的象形因素体现在表意偏旁——形旁上，形旁实际就是表意的独体字及其变体；会意字的形旁实际是两个或多个表意的独体字及其变体。据统计，2500个常用汉字中的2270个合体字，其中百分之七十的形旁仍有辨别字义的作用。④在教学中这是一个十分便利的条件，应该充分利用。教学会意字时，要结合其各部分形象性的形旁所表示的意义，将一个完整的意义教给学生；形声字则不但有表意的形象性部件，还有表音的部件，教学时无需将读音硬性嫁接，而是形音义同时完整地输入学生脑中，便于其快捷地识认、掌握。形声字在汉字中占有很大的比重，这无疑是汉字教学的一大优势，一笔宝贵财富。另外，汉字本身所具备的丰富的审美机制和深厚的情感内涵是学生学习汉字的有力助推器，能够在孩子的学习过程中对其进行美的熏陶、滋润和情的感化、唤醒。所以学生学习汉字的过程，既是一个识字的过程，也是一个体认汉字中所包含的丰厚文化意蕴的过程，还是一个领略闳约审美与挚爱真情的过程。在这一过程中，学生不但学习了汉字知识，更进行了心灵的唤醒和精神的建构，是一个总体生成与发展的过程。

汉字虽然在初学阶段，尤其是掌握500字以内是极困难的，但如能像上述过程一样结合其表意性、表情性、形象性和审美性等特点进行音、形、义综合完整的教学，使学生快捷有效地掌握到1000字以上，其汉字学习的速度就会大大加快。因为此时学生已经有了一定的汉字知识结构，可以进行联想类推式学习，寻找生字与熟字的相似性，以熟字为凭借和参照进行同化学习，或者根据一类汉字进行扩展类化，逐步扩大识字量和认知结构。另外还可以从语篇中据各汉字之间相互制约的语义关系进行“人文识字”，悟出生字的意义。这样直至掌握到几千常用字，对于阅读、写作会极为便利，这几千字自由组合、搭配，就等于轻易学会了数万词汇，可以说是事半功倍。因此，汉字学习是始难而终易的一个过程。

二、汉语教学的“诗性智慧”

长期以来，我国语文教学的一个很大的弊端就是脱离了汉语言的实际特点，盲目地以西方分析式形态语言的语言知识来支配汉语文教学。结果，在课堂教学中只能是进行表层的肤浅的知识灌输和机械冰冷的技能训练，对于汉语言来说，这无异于隔靴搔痒、舍本逐末、南辕北辙。这种教学模式也使汉语在“荒芜”和“用罄”中被异化。海德格尔曾说过，语言的荒芜即意味着人的本质被戕害。汉语言是一种集意合性、整体有机性、具象性、简约性、情感性、审美性于一身的诗性语言，它通体散逸着一种浓郁的艺术气质，因此从某种意义上说它不是“逻辑”的、“分析”的，而是“感悟”的、“体验”的。“汉语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。它不可能突飞猛进，而只能潜移默化。”⑤汉语言的这些本质特点要求我们在语文教学中一定要立足于学生对言语作品的感悟和体验，逐步培养和丰富学生的汉语语感，并在这个过程中对学生进行性情的陶冶和心智的唤醒。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中明确指出语文教学要重视学生“语言的积累，培养语感”，“要尊重学生独特的感受和体验”。强调学生应具有良好的汉语语感，努力提高对语言的感受力。新课程教学之所以这样倡导的“语感教学”，显然是因为把握了汉语言的特性，遵循了汉语言学习的本质规律。

语感是言语主体对言语对象的一种直觉感受和迅速领悟的能力，是一种高级的语言定势。语感教学就是立足于本民族语言特点，以学生对言语作品进行积极主动地感受与体验为主要方式，以培养和提高学生言语素养和培植学生精神人格为终极目的的教学活动。语感教学注重和强化学生对言语作品的体验，倡导在生命体验的基础上达到对作品的深刻体悟。这种生命体验与感悟需要一定的情境，以激发学生的热情，调动其自由开放的主体性心态。在和谐的情境氛围中，教师借言语作品以言激情，以情感心，而学生则“披文以入情”，沉浸到言语作品的感受玩索中，课堂情境、作品的意境、师生的心境交融到一起，产生春风化雨般的滋润作用，真正做到在语言的感受体验中唤醒心灵、建构人格。这也正是汉语言自身独特的诗性秉赋与优势使然。目前对语感教学已多有探讨，笔者在这里仅简述两点看法。

（一）诵读美读：通过声音形态去悟其义、感其情、审其美

汉语言是集音、形、义、情、美于一体的整体有机性语言，其中的声音形态是沟通其它方面不可或缺的因子，学生学习汉语时必然要通过声音形态去悟其义、感其情、审其美，声音形态的感知能力本身便是语感素质的重要组成部分。我国古人可以说深谙此道，因此传统语文教育十分重视诵读吟咏在语感培养中的作用，像我们耳熟能详的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“读书百遍其义自现”、“读书破万卷，下笔如有神”等古训都是这个道理。古代蒙学阶段，儿童的识字与诵经是同步进行的，“三”、“百”、“千”都既是识字教材，又是言语典范。虽然当时孩子可能对所诵记的文字不甚理解，但这一过程却无疑有效地培养了他们的语感，厚重典雅灵动的汉语精神在不知不觉间潜移默化地濡染浸渍了孩子们的心灵，唤醒了他们的诗性和艺术化的汉语言意识。随着年龄的增长和学识的积累，他们会对其诵习的文字逐渐有一种茅塞顿开豁然开朗之感，这正是长期扎实丰厚的语感积淀之功。不光是启蒙阶段，古代知识分子大都将诵读吟咏作为其终生不辍的日课，这种吟诵似乎已如琴棋书画一般化作他们文化生命的一部分。或许正是由于不间断的诵读吟咏训练，古人才能有吟诗作对出口成章，下笔千言倚马可待的风流蕴藉。曹植七步可成诗，李白斗酒诗百篇，王勃酣眠后顷刻挥就洋洋洒洒的名赋《滕王阁序》，这些千古佳话的背后正是一个个诵读不休、吟咏不止的伟岸身影。

我们的语文教学要充分吸收传统语文教育的精华，重视在诵读吟咏中培养学生的语感。语文教材中所选的课文都是文质兼美的典范性汉语作品，教师应注意引导学生通过汉语特有的音韵美去读出作品中深层意味。曾国藩曾这样描述吟咏诵读的过程：“情以生文，文亦足以生情；文以引声，声亦足以引文。循环生发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”⑥精辟地论述了“情”、“文”、“声”相互作用的关系。朱自清先生也认为诵读兼口治、目治、耳治，于培养语感最为有益。不但要有感情，还要把握汉语言的音韵美因素，要读得美。叶圣陶先生曾将优美地诵读的过程称为“美读”，叶老说“美读”就是“把作者的情感在读的时候传达出来”，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”⑦在美读中，学生声情并茂，心言一体，悉心体悟言语形式中的音韵美，与此同时，作品的情感美、意蕴美随着优美的音韵汩汩流入学生的心田，语感化为深厚的情思与文化底蕴，共同铸就了一个鲜活而完整的灵魂。这是汉语诵读吟咏在汉语言学习中的独特价值所在。

（二）涵泳品味：对心灵的滋养、浇灌、陶冶和人格的建构

涵咏品味是我国传统语文教育中极具特色的读书方法，也是汉语文独有的学习方式，它积淀着中华民族厚重的民族文化心理。所谓涵泳，即通过潜心体味，达到对言语作品深入的、全方位的感知与领悟。宋代大儒朱熹十分推崇涵泳之法，认为学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察；还要沉潜讽泳，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。沈德潜说：“‘讽咏以昌之，涵濡以体之’。真得读书趣味。”⑧对朱子的话有所阐发。曾国藩又进一步阐释了朱子之义：“涵者，如春风润花，如清泉之溉稻。……泳者，如鱼之游水，如人之濯足。……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字，庶可得之于意言之表。”⑨他用譬喻的手法生动形象深入浅出地描述了涵泳之时的情状，也表明了涵泳品味之法对读书者心灵的滋养、浇灌、陶冶和精神人格的建构作用。在教学过程中，教师应引导学生凭借丰富的言语经验和生命体验，澄心净虑，虚怀涵泳，潜心参详，将言语作品中的知、情、意内化同构为自己的认知结构、情感结构和意义结构，形成敏锐的语感能力，获得深刻的理性认识和语言运用的感性经验，提高自己的语文素养。

涵泳品味应注意整体感知，综合知解。涵泳需要对言语作品潜心体味，但这种体味感知绝不是孤立地品评某一个字与词，某一句和段的妙处，而应从整体着眼，从大处入手去完整地感受感知整篇文章。汉语具有意合性、整体有机性、简约性等特点，这使得汉语在表达上不注重外在形态而注重整体表意功能。因此一篇文章总是围绕一个意思浑然天成的有机整体，它是按一定的逻辑思路组织起来的，不是字、词、句、段的任意堆砌。任何一个字、词、句、段都是其中的一个有机组成部分，其作用是视整体而定的，不能抽离出来做孤立的分析。吕祖谦曾总结道：“先看文字体式，然后偏考古人用意下笔处。第一看大概主张，第二看文势规模，第三看纲目关键，第四看警策句式。”⑩精辟地论述了涵泳品味的过程，从文字体式到遣词造句，从主张、文势到纲目句法，照顾到了整篇文章的方方面面，可以说深得整体感知、综合知解之个中三味。所以在语文教学中，应引导学生在涵泳品味时不拘囿于一字一词，而要细细玩索每一部分，并时刻放眼全篇，关照整体，这样才能更全面更深入地去感悟和把握一篇文章。

注释：

①王充：《论衡·正说》。

②申小龙：《汉语与中国文化》，复旦大学出版社，2003年版，第413页。

③王松泉等主编：《语文教学心理学基础》，社会科学文献出版社，2002年版，第33页。

④钱乃荣：《现代汉语》，高等教育出版社，1990年版，第539页。

⑤谢象贤：《语文教育学》，浙江教育出版社，1992年版，第37页。

⑥《曾国藩治家方略：家训解读》，中华工商联合出版社，1999年版，第165页。

⑦中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第125页。

⑧沈德潜：《说诗晬语》。

⑨马道宗编：《曾国藩治家方略：家训解读》，中华工商联合出版社，1999年版，第176页。

⑩《古文关键·总说看文字法》。