关于职教教师专业发展特点的思考

王玉苗，谢勇旗

关于职教教师专业发展特点的思考

王玉苗，谢勇旗

职教教师专业发展主要有四个特点，分别是知识基础的特殊性、专业发展的复杂性、空间结构的多元性和理论的弱质性。

职教教师；专业发展；特点；知识基础

对于教师职业的理解及其专业发展的问题已成为教育界的热门问题。随着我国职业教育的蓬勃发展，作为一种教育类型的职业教育，其教师的专业发展问题也逐渐引起广泛关注。而作为一种相对独立的教育类型，职业教育教师专业发展也有一些独具的特点。

一、职教教师专业发展知识基础的特殊性

教师职业伴随着人类社会的产生而产生，教师作为一种职业而存在的历史由来已久，教师是在知识逐步积累并专门化，并且由此知识的传授也逐步专门化之后才成为一种独立的社会职业的。“知识基础问题研究的最终目的是，希望通过为教师职业建立一个共同的知识基础而促进教师专业化。”“知识基础问题其实也就是教师专业发展和教师教育专业化问题。”[1]格里芬（Griffin,G.A.）在《初任教师知识基础》一书的最后一章，以“结束语：知识推动的学校”为题，突出教师的知识在教师专业生活中的重要地位。[2]可见知识是体现教师专业发展职业内容的很重要的一个内在特质，教师专业发展和教师的知识基础密切相关。普通教育教师专业发展存在着学术性和师范性之争，教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础——即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，因此，广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识共同构成了教师必备知识的结合方式，三者缺一不可，这三种知识都是学科知识，具有科学知识的典型特征。

职业教育作为一种相对独立的教育类型，与职业工作世界密不可分。我国职教学者姜大源指出任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。美国学者刘易斯（T.Lewis）说:“必须看到，理解技术对于职教专家来说，已经和技术教育专家同样重要了”，这是因为“技术对现代工作的统治是无可辩驳的。既然工作是职业主义的核心，那么对于职教专家来说，就很少有和技术一样重要的问题。”[3]技术性是职业教育所具有的特性，这就决定了职教教师要具备扎实的专业理论知识，另外还要具有较强的生产实践技能和解决生产一线有关技术方面疑难问题的能力，并具备技术开发和技术服务的能力。因此，职教教师的专业发展更为复杂，在学术性和师范性之外，又增加了技术性，形成学术性、师范性与技术性并存的局面。随着时代的变迁对职教教师素质要求的变化，学术性、师范性与技术性所占的地位也不断地发生变化，形成了学术性、师范性与技术性之争。职业教育的技术性对于职业教育领域知识的特殊性有着重要的影响，职教教师的专业发展需要引入技术的特质，形成其独特的知识基础——技术知识，职教教师专业发展应相应地确立技术知识的核心地位。

技术知识包含技术实践知识和技术理论知识，二者都具有情境性。技术实践知识是和技术实践能力发展直接相关的一种知识，是技术知识的核心，是直接控制技术过程的要素。技术理论知识是服务于、依附于实践过程的，是技术实践知识的背景状态，其功能在于促进个体对技术过程的理解，发展其技术实践能力的迁移性和创造性。技术知识具有和科学知识同样的智力发展价值，科学知识的功能是发展理解世界的能力，是关于“知道是什么”和“知道为什么”的知识；技术知识的功能是发展实践能力，是关于“知道如何做”的知识。职业教育作为为具体工作做准备的教育，是一种以实践为目的的教育，对于职业教育所培养的学生来说，“会做”比“会说”重要得多。如果在普通教育教师专业发展中科学知识最有价值，那么对于职教教师专业发展来说，则是技术知识最有价值，它是职教教师专业发展的核心知识。

二、职教教师专业发展的复杂性

（一）职业教育师资来源的异质性

目前我国职业教育师资队伍主要由三部分构成：（1）来自职业技术师范院校或综合大学的职业技术教育学院的毕业生。我国现有8所职业技术师范学院，还有32所高校的二级学院开设职业技术师范类专业，毕业生很有限；（2）非师范类专业（主要是工科专业）的本科毕业生或硕士研究生；（3）聘请企业的工程技术人员或社会上的能工巧匠作为职业学校的教师。可见，我国职业教育师资的来源渠道广泛，具有明显的异质性。在三种来源中，只有第一种来源的师资接受过系统的职业教育教师教育，而大部分师资缺乏职业教育教师教育。第二种来源的师资是按照传统的工程师模式培养出来的，不仅没有接受过职业教育教师教育，而且和工程师的专业实践能力及职业教育师资的操作技能要求尚有较大的差距。第三种来源的师资虽然具有较丰富的职业经验和较强的动手能力，但缺乏教育专业方面的知识与能力，很难胜任教学工作。

一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的核心标志。职业教育师资来源的异质性特征说明了我国的职业教育教师职业具有很强的可替代性，许多没有接受过职业教育教师教育的人都在从事这一职业。这种来源的异质性特征体现了不同来源的职教教师其专业发展的起点存在很大的差距，具体来说，就是第一种来源的师资其专业发展的起点较高，他们接受了系统的职业教育教师教育，而第二种和第三种来源的师资其专业发展的起点较低，第一种同第二种和第三种来源的师资在专业发展的起点上存在一个落差。而且由于第一种来源的师资相对数量较少，第二种和第三种来源的师资相对数量较多，又造成了职教教师专业发展起点的平均程度比较低的特点。

（二）职业教育师资种类的多样性

按职业的属性或职务的内涵对社会人才类型分类，大致可分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才四类。社会人才的合理结构是社会正常运行的保证，为了使社会人才的类型结构合理化，教育的类型也应有合理的结构。这四类人才的培养分别对应学术教育、工程教育、技术教育和技能教育四种教育类型，职业教育主要承担后两种教育类型即技术教育和技能教育的功能。职业教育是把学生导向工作系统的，职业教育教师的工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。

比较职业教育研究的一个基本结论是“中等职业教育的职业特性愈显著、中等教育体制层次化程度愈高,其安全网效应也就愈突出，而当职业教育具备更多普教性质、层次化程度较低时，安全网效应则较弱。”[4]为了完成职业教育培养技术型和技能型人才这一特定的任务，为了增加职业教育的安全网效应，职业教育的课程呈现出明显的职业性特点，课程类型多样化，不仅仅有文化课程，还有专业课程，不仅仅有专业理论课程，还有专业实践课程。职业教育课程一般划分为文化基础课程、专业理论课程和专业实践课程，与之相对应，职业教育师资一般分为文化课教师、专业理论课教师和实习指导教师这三种专职教师。另外，为了满足专业实践教学的需要，切实提升职业教育人才培养质量，需要从行业或企业聘请专业技术人员作兼职教师，他们是职业院校师资队伍的有效补充。兼职教师具有职业身份的多样性、兼职工作的不稳定性和校内地位的边缘性等特征。职业教育的专职教师和兼职教师之间、专职教师中的文化课教师同专业理论课教师和实习指导教师之间、同为专业课教师的理论课教师和实习指导教师之间都存在着一定程度的沟通，只有这样，才能有效促进职业教育教师整体的专业发展。

相对于普通教育，职业教育对师资的要求相对是比较高的，而现实是职教教师专业发展的水平相对滞后，职业教育对师资的高要求和职教教师专业发展的现实水平之间形成一个很大的落差。而职业教育师资具有来源的异质性特征和种类的多样性特征，构成了纵横交错的教师类型，每一种具体的教师类型都有各自的特点以及不足，在各自专业发展的过程中所面临的问题也是复杂的，应区别对待，而不能一概而论。

三、职教教师专业发展空间结构的多元性

全球第一CEO、美国通用电气公司（GE）前任董事会主席杰克·韦尔奇(Jack Welch)首先使用了“无边界组织”这一术语。美国的罗恩·阿什克纳斯（Ron Ashkenas）在其所著的《无边界组织》（The Boundaryless Orgnization）一书中指出，组织必须要正视并改造四类边界，即垂直边界、水平边界、外部边界和地理边界。边界是存在于不同组织之间的障碍，如果不能采取有效措施“跨越”这些障碍，就会导致组织反映迟钝、不灵活、缺乏创新，从而影响组织间的合作效果[5]。无边界并不是没有边界，不是要完全消除组织的边界，而是希望组织能够更有效的运转，无边界组织就是要让边界成为隔膜，既能保证组织的完整，又能使信息、创意、资源等要素能够快速而轻易地流通和转移。以组织理论考察职业教育，职业教育跨越了企业与职业院校，职业院校和企业是与职业教育密切相关的两个组织。国内学者姜大源认为，职业教育作为一种教育类型的本质和特征是“跨界的教育”，它跨越了企业与学校、跨越了工作与学习。一句话，它跨越了职业与教育的疆域。职业教育所强调的校企合作、工学结合是对“跨界教育”的最好诠释。

教师专业发展不是在真空中发生的，是个体教师与情境相互作用的结果。教师专业发展要重视学习型组织的建设。学习型组织拥有收集、储存并转化知识的高度能力，而且能通过促进组织内个体的转变，进而促成团队组织的成功。教师在一种合作的文化氛围中，开放性的对话和讨论会使每位教师的思想得到启迪，在这样的环境下促进教师个体以及群体的专业发展。职业教育是“跨界的教育”，作为实施者的职教教师，其专业发展也应该具有“跨界”的属性，即职教教师专业发展的空间结构具有多元性。职业教育教师的学习型组织，由于师资来源的异质性和师资种类的多样性以及两者的融合而呈现出互相交叉的状况，但更为重要的是，由于职业教育是“跨界的教育”，职教教师的专业发展需要增加一个特殊的空间要素——企业，职业教育教师不能仅仅把自己局限于学校这个单一的空间要素内，而应该同时重视学校和企业这两个空间要素，其专业发展的空间结构具有多元性。

同普通教育不同，职业教育教师由于其专业发展的空间结构纳入了企业这一要素，导致其专业发展具有间断性的特点。普通教育的教育内容是人类发展进程中积淀下来的具有普遍意义的知识，这种类型的知识是系统化的学科知识，相对来说比较固定。教师本人只要经过相应学科领域的学习，掌握适当的教育教学技巧，就可以胜任对应学科的教学工作，他们的专业发展相对来说是持续性的。职业教育以职业能力培养为目标，由于技术的快速发展，社会对同类型人才的专业技术能力要求在不断的发生变化，其教学内容必然要随着技术的进步和社会需求的变化而做出持续性的动态调整。如果职业教育教师其自身的职业能力无法与动态的教学内容共同发展，就会导致其专业发展的间断性。因此，作为职业学校的教师，需要不断更新自己的知识，正如福特公司首席专家罗斯所讲：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就像鲜奶，纸盒子上贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐掉。”[6]在职教教师专业发展的过程中，要重视企业这一空间要素，经常组织教师进行企业参观，参与职业实践活动，同职业从业者进行专业问题交流等，只有这样，才能理解该职业的教学内容的变化，从而保证其专业发展的持续性。

四、职教教师专业发展理论的弱质性

职业教育至今仍是一个思想贫瘠的领域[7]，职教教师专业发展理论也是处于同样的境地。职教教师专业发展理论的弱质性主要表现在如下几个方面。

（一）主要是对国外教师专业发展理论的借鉴或移植

我国的教师专业发展理论始于借鉴或移植国外的教师专业发展理论，教师专业发展概念于二十世纪八十年代通过译著介绍进我国。虽然二十世纪末二十一世纪初教师专业发展已成为我国教育研究界热议的话题，但由于研究的时间跨度比较短，仍主要处于“借鉴”的状态，只是简单的移植，相对忽略了中国文化语境下教师专业发展应有的特色。

（二）对职业教育特殊性了解不深

由于缺乏对职业教育特殊性的深刻了解，将一般教师专业发展的理论套用到职教教师专业发展的理论中，缺乏对职教教师专业发展特点的探讨，缺乏对职教教师专业发展与普通教育教师专业发展之间的差异性研究。要认识到，职业教育与学术教育虽然同属教育活动，但二者的功能是完全不同的，职业教育的功能是把学生导向工作体系，学术教育的功能是把学生导向知识体系，建立在不同功能基础上的教师专业发展各有自己的特点。

（三）窄化了职教教师专业发展的范围

一些研究过于突出职业教育的实践性特点，体现在职教教师的专业发展上，就是过于重视“双师型”教师的专业发展。“双师型”这一概念，是上个世纪九十年代中后期由部分职技高师院校率先提出的，由于具有鲜明的职业教育特色，一经提出，很快得到了职业教育界的认可。其实国外没有“双师型”这一概念，它是我国职业教育界特有的概念。现实是只要一提职教教师专业发展，就必须归纳到“双师型”教师的发展。这种认识窄化了职业院校教师专业发展的途径，“双师型”教师尽管是职业院校教师很重要的一个组成部分，甚至是职业教育同普通教育相区别的一个明显的因素，但不能将其扩大化，以偏概全。

（四）职教教师群体的专业发展和个体的专业发展是同步进行的

按不同的构词方式，“教师专业发展”可以有两种理解，一种是“教师专业，发展”，另一种是“教师，专业发展”。按前一种构词方式，“教师专业发展”可被理解为教师所从事的职业作为一门专业，其发展的历史过程，倾向于教师群体的专业发展；按后一种构词方式，“教师专业发展”被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程，倾向于教师个体的专业发展。从历史发展的总趋势来看，教师专业发展及其研究经历了由关注教师专业群体专业发展到关注教师个体专业发展的过程。在职教教师专业发展的研究开始得较晚的情况下，其教师群体的专业发展与教师个体的专业发展同步进行是最为合理的途径。

[1]卜玉华.美国教师教育研究问题域的转换及其启示[J].上海教育科研，2004（4）：34-36.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社,2001：233.

[3]徐国庆.职业教育课程研究的技术学范式[J].中国职业教育，2006（1）:14-18.

[4][美]哈里楠.教育社会学手册[M].上海：华东师范大学出版社，2004：588.

[5][美]罗恩·什克纳斯.无边界组织[M].姜文波译.北京：机械工业出版社，2005：12.

[6]蔡克勇.就业结构的变化趋势与高等教育结构的调整（下）[J].理工高教研究，2002（5）:8-12.

[7]徐国庆.职业教育原理[M].上海:上海教育出版社,2007：1.

Deliberation on the Features of Vocational Education Teacher’s Professional Development

Wang Yu-miao，Xie Yong-qi

Being concerned with the professional development of vocational education teacher,there are mainly four features:uniqueness of its knowledge base,complexity of its professional development,diversity of its structural system and fragility of its theory.

vocational education teacher;professional development;features;knowledge base

国家社会科学基金教育学青年课题“校企协作培养‘双师型’职教师资机制的研究”（项目编号：CJA090116）；2007年河北师范大学科学研究项目“河北省中等职业学校教师专业化发展与策略研究”（项目编号：W2007Y23）

王玉苗，女，河北师范大学河北省职业技术教育研究所副研究员，主要研究方向为职业教育教师教育；谢勇旗，男，河北师范大学河北省职业技术教育研究所副研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。

G717

A

1674-7747（2012）01-0075-04

[责任编辑 金莲顺]