提问式教学法：高职英语有效教学的重要途径

邓 昕

提问是英语课堂教学中使用频率较高的一种方式，也是交际教学法重要的内容之一。教师通过提问，实现“引导-回答-反馈”这一师生互动过程，同时也实现了语言输入与输出这一循环过程。根据Sinclair和Coulthard的IRF理论，教师提出问题引导学生(initiation)，学生回答问题(response)，最后教师对学生的回答给予反馈(feedback)，而反馈很有可能引发新一轮的IRF，因此，学生就在这种互动中实现了目标语言的可理解性输出。

通过提问，可以有效实现课堂互动，教师可以引导学生进行联想、想象等创造性思维活动。通过提问，可以激发学生学习的兴趣。通过提问，可以创造更多的语言实践机会，培养学生实际运用语言的能力，同时，也有利于教师在第一时间了解学生知识的掌握情况，并对学生在语言运用中出现的问题给予有效及时的反馈。

一、提问式教学法在教学中存在的问题及原因探析

高职英语教学有其自身的特点，根据高职高专英语课程基本要求的规定，高职英语教学以“培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性”，强调在教学中遵循“实用为主，够用为度”的方针，规定中的“实用性”与交际教学法中的交际能力不谋而合。因此，提问式教学法在高职英语教学中起着重要的作用。然而，对于高职英语教师而言，实现有效的课堂提问却非易事，主要存在以下几方面的问题。

（一）大班教学模式导致课堂提问减少

高职院校的英语课程大多以大班教学为主，而由于高职院校逐年扩大招生规模，导致出现一个大班少则50人，多则100多学生上课的场景。虽然也有教师运用提问教学法开展教学，但效果不佳。有调查表明，大班授课时，教师常根据学生名册提问和随机点名提问，提问无法覆盖到所有学生，这种情况下，课堂上师生、生生之间的互动就变得相当困难。

（二）学生有心理障碍，惧怕课堂提问

大部分高职学生英语基础薄弱，有些来自偏远地区的学生英语听说能力相当低，在课堂上听懂或用英语回答问题相当困难，因此，这部分学生在心理上对教师提问产生焦虑情绪，有的害怕答错问题丢面子，有的明明知道答案，却怕主动回答问题会招致其他学生非议，认为他爱出风头，所以宁愿选择沉默。

（三）教师对提问教学法的认知水平较低

在实施提问教学法的过程中，教师大多停留在感知阶段，展示性问题多于参考性问题。根据Long和Sato的研究，课堂提问可分为展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。“展示性问题是指提问者事前已经知道问题的答案，并且期望得到固定模式的回答，而参考性问题则是指提问者事前并不知道问题的答案，并且期望得到不同的回答。”[1]2003年，胡青球等对广东外语外贸大学的四位英语教师的课堂提问模式进行分析，其结论是展示性问题明显多于参考性问题，占提问总量的68%。

（四）由于课时紧张，提问教学法“有问无答”

当提出问题后，教师给学生的侯答时间过短，学生没有充足时间思考，教师就急于更换提问学生或给出答案，其直接后果是学生的自尊心被打击，课堂活动参与度下降，最终使提问教学法无法取得预期的效果。

二、实现有效课堂提问的策略

“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性。”[2]因此，如何提问、如何提好问不仅是检验教师英语教学能力的试金石，也是实现有效教学的重要途径。

（一）明确提问目的

教师首先要明确提问的目的并非仅仅为了得到一个答案，提问可以“提供一种语言或思维方式；获得学生的某些信息，如事实、想法和观点；检查学生的理解、知识和技能；活跃学习气氛；使学生集中精力于所谈论的话题；通过优秀学生的回答传授信息或知识要点而非老师直接输入；给较弱的学生以参与的机会；激发学生思考以深入探讨某话题；鼓励学生自我表达；帮助学生回顾已学的知识；使学生感到教师对其表达的认同感，从而受到鼓励”[3]。教师一方面可以及时了解学生对于所学知识的理解和掌握程度，另一方面开阔引导学生思路，启发学生进行创造性思维，发展学生的智力和能力；此外，提问有助于学生积极参与课堂教学，实现目标语言的有效输出。因此，教师提问必须目的明确，不能随意发问，要有针对性，灵活性。提什么问题，如何提问，何时提问，都必须根据教学目的、教学内容、教学中的难点重点以及教学对象进行精心设计。

（二）设计有效问题

教师应针对学生特点及英语水平，选择难易程度有差异的问题进行提问，这就要求教师的提问覆盖性强，有广度也有深度。针对高职学生参差不齐的英语水平，教师设计问题应由浅入深，层层递进，难易适度。如果问题所要求的知识与学生已有的知识没有联系时，则问题太难，学生无法回答；如果问题所要求的知识与学生已有知识完全吻合，则问题太易，不利于学生的思维训练；如果问题所要求的知识与学生已有知识有联系但略有不同，则问题难易适中。

在设计问题时，如何有效合理的运用展示性问题和参考性问题也是需要考虑的因素。一些研究者认为学生在回答展示性问题时，往往使用结构简单的语句，不利于学生思维的深层次发展，而回答参考性问题则利于学生运用结构复杂、语句较长的目标语言，因而进一步引发推理、分析等较高层次的思维活动。然而如果只是孤立的看待这两种提问孰优孰劣难免不客观，因此应结合教学目的、教学目标等因素全面客观的评价这两种提问方式。通常展示性问题被用来检验学生对课文词句或某个细节的理解程度，如What does this paragraph say?What’s the meaning of‘resistant’? 这些问题的答案往往具有唯一性。而参考性问题则没有明确答案，其目的是填补信息空白，如What are some of the environmental problems in today’s world?以一位教师的课堂提问为例。在教授《实用英语综合教程》第二册第二课“Food and Culture”时，教师提出以下导入性问题：What kinds of food do you like,the Chinese food or Western food?Do you enjoy Cantonese food/Shanghai food/Sichuan Food…?这些导入性问题基本上以展示性问题为主，并且与学生日常生活息息相关，这样使学生始终处于主体地位，鼓励学生运用已有的英语知识回答这些问题，培养开口习惯，增强学生自信。然后，进一步提出参考性问题，如：What are the differences between Chinese and Western table manners?What arethe orders of serving Western food?从简单的展示性问题过渡到复杂的参考性问题，将课堂交流引入到真实的交际中，为学生运用目标用语创造良好的氛围。

（三）把握好侯答时间

教师课堂提问包含设问、侯答、导答和理答四个基本步骤。侯答是课堂提问中不容忽视的重要环节。有研究表明，许多教师在提问后，给学生的思考时间往往不足一秒，若学生一秒后回答不出问题，教师则更换学生或自己回答。由于侯答时间不足，学生容易放弃回答问题的机会，甚至出现“舌尖反映”——形成的想法到了嘴边却忘得一干二净。相反，教师如果给学生3-5秒的侯答时间，学生回答问题的质量将会有很大改善，同时也能得到更好的课堂教学效果，具体表现为：“学生回答问题的平均时间延长，学生多余的但合适的回答增加，失败回答减少，思考型回答增加，学生之间讨论回答增多，推理陈述增加，学生提出的问题增加，学生对课文的口头表述大大增多”[4]。当然，在实际教学中，一味的延长侯答时间也不利于课堂教学的顺利进行。侯答时间的长短首先要根据问题的认知水平不同而变化，如果是简单的对错或是非问题，或直接可以从课本中找到正确答案的问题，侯答时间可以相应缩短，如果是需要思考、推理才能回答出的问题则要延长侯答时间。其次，侯答时间的长短也要考虑整体同学的水平。每个学生的知识结构和认知水平存在个体差异，因此，侯答时间长短也要因人而异。根据笔者的教学经验，侯答时间可以以中等偏上水平的学生为标准，这样可以兼顾学困生和学优生。

（四）评价及时得当

教师的评价方式可为正评价和负评价，正评价通常以表扬、肯定和鼓励为主；负评价则是直接指出错误，有时还有指责、批评等行为。大多数学生回答不出或答错问题时都会产生焦虑不安，而课堂焦虑情绪的产生很大一部分源于学生畏惧课堂提问，担心自己回答错误招致教师否定以及同学的讥笑。调查结果表明，学生在无法给出正确答案时都希望教师能给予启发。因此，教师评价方式需要仔细斟酌，在学生答错或答不出问题时，教师应以鼓励和启发为主，帮助学生克服心理障碍，即使批评也要体现爱心，注意措辞，尽量避免出现伤害学生自尊心的词句。在实际教学中，教师往往不经意间会使用否定词及夸大词等不利学生心理的课堂评价用语。实践证明，适当的正面评价或肯定性评级要比消极评价更能促进学生的二语习得。因此，课堂评价用语应遵循客观公正的原则，教师要以亲切、鼓励和尊重的心态对待学生。同时，对于不同层次的学生教师要给予不同的评价用语，不随意批评部分学困生，多使用鼓励、赞扬性评价用语，如：“Try again”，“Takeit easy”，“Great job”等。

课堂提问贯穿整个教学过程，提问的有效与否直接影响课堂互动的效果，教师应明确提问目的，根据学生知识水平和认知程度，联系现实，设计好问题，鼓励学生运用目标语言，同时，把握好学生的侯答时间，帮助学生克服提问时的心理障碍，给予学生更多的情感关注。

[1]胡春梅.参考性提问在英语课堂中的运用[J].太原城市职业技术学院学报，2006(5):129-130.

[2]Richard J&Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996:185.

[3]田朝霞.大学英语教学中的课堂提问[J].重庆大学学报：社会科学版，2001（7）:75-78.

[4]张艳莲.大学英语课堂教学中教师提问的艺术[J].河北职业技术师范学院学报，2001（3）:52-54.