自然生态学视野下小学课堂教学模式的构建

那 薇，罗 漭

（沈阳市皇姑区昆山路第二小学，辽宁 沈阳 110031）

一、教学中存在的问题凸显传统课堂教学模式的不足

人们对教学模式的关注，其实就是追求一个“让学生在良好的条件下自然地、和谐自由地生长发展”的课堂环境。正如特奥多尔·冯塔内所描述的那样，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长，那么，我们则接受了非常不错的教育。”

（一）传统教学模式对教师教学观念的不良影响

事实上，我们更多地受“传递──接受式”教学模式的影响，以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，其优点就在于学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。其致命之处就是“学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。”而这种观念之所以在教师头脑中“扎根”的关键所在就是对“在短时间掌握一定的知识去应试”非常有效。

而能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力的探究式教学，通常教师不愿意采用的原因主要有两个方面，一是需要较好的教学支持系统——对教师的教学能力和备课要求较高；另一方面是教学需要的时间比较长——教学显性效果不明显。正是这种功利观念，导致我们有很多习以为常的错误习惯。例如，批改作业，我们习惯于打“×”号，用减分的方式，这样的批改更方便、更简捷（错的少，对的多）。所以，我们通常习惯于自觉不自觉地发现学生的错误。类似的情形也充斥着我们的课堂：

1.“害怕”的课堂——“我在给谁上课？”

从教师角度看，教师担心的是：要给听课者一个好的印象，怕丢脸，怕不被学生尊重，怕学生不听自己的话……所以紧张，再紧张。所以要不停地说，不停地强调自己认为重要的知识点。从学生角度看，学生怕的是：怕羞辱，怕出丑，怕成绩不好，怕父母的盛怒……所以害怕，害怕得不说，尽管忍耐超过其年龄的极限，也只能偷偷的溜号，或者漫不经心的应和，盼望着快点下课。

2.“辛苦”的课堂——“谁在学习？”

我们的教师课上得很辛苦。我们要讲的知识点，我们要强调的重点，千方百计地要注入学生的脑袋。好一些的，千方百计地“勾引”孩子保持足够的兴趣，跟着教师学。老师的疑惑：我的知识点没问题，对学生的态度也够和蔼可亲，甚至语言也足够幽默，可是，他们为什么就提不起精神？

对此，在反思课堂教学的时候，我们应该思考这样三个问题：“教师的设计”就是“学生的设计”吗？“教师的感悟”就是“学生的感悟”吗？“教师的认识规律”就是“学生的认识规律”吗？换句话说，我们的课堂，究竟是谁在学习？

3.“热闹”的课堂——“我们用什么吸引孩子？”

我们很多老师已经习惯于用课件，多媒体的广泛使用确实开拓了师生的视野，解决了很多难题。但是令人担忧的是，因为多媒体是教学的辅助手段，而不是主要手段。很多时候，我们的老师是在为课件服务，而不是课件为我们服务。如有位教师上《田忌赛马》，三维动画啊，马一出来，学生“哇，好神奇啊！”；人一出来“哇……”；比赛开始“哇……”课件确实精美，也确实吸引孩子。可这样的语文课，我国宋代著名诗人辛弃疾早就有诗句评价过：“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”。学生自己的阅读体验呢？作者的写作特点和方法呢？还有基本的字词训练呢？——我们是否应该把课文都变成影视剧？

（二）课改实践给我们带来的启示

应该说，对于我们课堂教学中常见的问题，很多教育专家和前辈有了卓有成效的尝试。如魏书生先生的“自我教育，自主学习”，其主要特点是“道德权威，技术主义”。所谓道德权威，是指教师个人高尚的道德修养和生活态度通过恰当的表达方式，影响和吸引学生的信服和追随，树立针对个人实际的不同阶段、不同层次的目标，从某种意义上来说是实现一定程度上的“思想控制”。而“技术主义”主要体现于学生在“现有环境中道德规范下的自我约束能力和环境适应尺度”，其推动助力来自于集体中的“相互监督”。就此来看，这种教学模式依然脱离不了被动接受的影像。因为一旦学生脱离了现有道德规范的环境，特别是步入相对复杂的社会环境，脱离了榜样权威，会让学生无所适从。而从另外一个角度来说，对于教育模式的实施者教师来说，其道德修养的程度和威信标准就是一个很难逾越的门槛。

就操作层面而言，洋思中学、杜朗口中学的“学案教学模式“有所突破，其主要特点是“先学后教，当堂训练”（洋思中学）和“预习——展示——反馈”（杜朗口中学）。无独有偶，郭思乐教授的“生本教育”思想是“课前多准备，课上多交流”，提倡“不教而静待花开”。教师只是课堂学习的组织者，甚至是“客串主持人”，追求把课堂交给学生，完全相信学生，“主要依靠他们自己学，最大限度地依托大自然所赐给他们的禀赋来为他们服务”。也就是培养天纵之才的“天纵之教”。这种“天纵”被称之为学生可以做了以后的“纵放”。

从近年我国出现的反响良好的教学模式看，它们的共同点是：教师要少讲，最好是不讲。而对于广大的一线教师来说，大多数情况下是“我们的学生实现自主学习还是有一大段的距离，因为小组的习惯还没有养成；现实中大部分学生课前缺乏大量的自主阅读；教师们往往还是讲得多，总担心学生还没有学懂……更重要的是我们很多学生“自学水平有限，自觉性差、家里查资料的设备不齐全……”

当然，这些并不是不能进行生本教育的理由，反而恰恰是教育走向生本所要解决的问题。但至少说明，我们的教学模式要着重解决两个问题：一是学生自主学习能力需要科学的训练；二是教师的“纵放”需要专业技术的支持。对于第一点，就如同学习二字的含义：学为模仿，习为“小鸟练习飞行时反复扇动翅膀”，这也是自然的重要组成部分，否则“纵放”也就演变成放纵，教育也就无从谈起。对于第二点，教师是专业不是行业，教师的专业成长需要专业技术的强大支持，教学模式的探索也是教师专业发展的重要体现，即便教师从形式上是课堂教学的“客串主持人”，也应该是不可替代的。

所以，我们必须要弄清自然在课堂教学中的体现，生态在课堂教学中的标志，让课堂回归自然，让个体回归自然；营造健康、自由、个性、发展的生态空间，促使学生全面的、和谐的可持续发展，进而使我们的课堂教学模式研究具有更为广阔的天地，从而发挥其更大的教育功能。

二、自然生态的课堂教学模式的相关概念

（一）自然的课堂

自然：广义指具有无穷多样性的一切存在物，包括人类社会；通常分为非生命系统和生命系统。自然的课堂，一方面指通过教育帮助人经历与自然、社会及自身和谐共处的关系，关注自然、社会、个人的整体价值。另一方面也追求学生的学习是“天然；非人为的”，强调我们的教学行为应该是“不做作，不拘束，不呆板，非勉强的”。目前，课堂教学存在的问题之一是：学生失去了在自然常态下正常的心理、行为反应。

（二）生态的课堂

生态：是指大自然中一切生物与环境的关系，同时也有相互的关系。生态化的教育是指不仅要关心如何把一个自然人造就成一个社会人，更关注人类如何学会与自然、与社会乃至与自身和谐共处。教育不仅要使人学会认知、学会做事，还要学会共同生活，即学会与他人，与社会，与自身也包括与自然和谐共处。生态的课堂，就是把教师、学生看作在课堂这个特殊的环境中相互作用的要素，参照生态学的原理，建构一个以“信息传递”为纽带的人性的、和谐的、科学的新体系——让课堂回归自然，让个体回归自然；营造健康、自由、个性、发展的生态空间；促使学生全面的、和谐的可持续发展的循环交互程序。

（三）学生的可持续发展

多尔赫认为“教育是促进人们之间相互的满意关系，促进有意义的学习以及促进人格发展的一种共同生活。”因此，自然生态课堂教学模式的宗旨是为了学生的可持续性发展——学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感受，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入自己的成长过程。教师在“点化”学生，也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升。

三、自然生态课堂教学构建的基本流程

课堂教学模式的有效性取决于教师在课堂上是否能针对不同的学生而使用不同的教学方法。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，课堂教学不再是教师忠实执行教学计划，学生被动接受知识的活动，要“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

自然生态课堂教学的基本流程必须依据以上宗旨来安排。因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以按“感受——体验——提升”三个阶段来进行。

（一）感受

感受学习的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前学习心理，萌发探究的热情。通过已有直接和间接经验基础，来感受知识的发现和产生，这种领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体会到教师的关爱和深切的期望。因而，当一次新课开始，教师提出问题，就已经为下一阶段的体验引导以及对下一阶段的教学及时作出调整。

例如，以《分数的再认识》为例，事实上，学生对分数的产生、分数单位的意义，分数各部分的组成已经有了与书本经验基本接近的认识，但并没有真正体会到分数各方面知识的真正联系，事实上，当问到分数产生时并没有真正感受到分数存在的实际意义，更无法进一步去体验。几乎所有学生都感觉，两个人分一个西瓜，几个人分一样东西就会产生分数，而现实生活中，会真的给别人分几分之几的西瓜吗？——既然不用，那么又何必需要分数呢？既然生活中很少用到分数，为什么还要去体验呢？难道我们仅仅靠数据来理解和再认识分数吗？并且，这些也是学生根本无法靠自学能解决的。

因此，老师设计了为包书皮而量书的长短。学生兴致勃勃地量，热热闹闹地争论，有的用尺，有的用手，可是无论用什么都得不出整数，老师说太麻烦，能否既简单又能得到整数，聪明的孩子经过争论发现用“半个手”做标准能得出整数，于是学生们首先感受到的是以什么为标准，也就是“单位”，进而先认识到了分数单位，然后纷纷提出生活中丈量不方便的时候就缩小和扩大单位“1”的例子来，由此，学生们才真正体验到分数的重要性。

而在后续的分数加减法教学中，学生自学更是轻而易举，课堂上如何感受呢？教者巧妙地引出了“”成立的实例：投篮球，第一次投2个进1个，第二次投3个进1个，一共投了5个进了2个，所以一共进了个，让学生反驳自己的错误。

因为学生知道分母和分母相加，分子与分子相加是明显的错误，又对老师的实例说不出所以然，于是拼命寻找能够反驳的实例，于是在一次次验证的失败后对分数加减法则有了更明确的认识，又对“无法驳斥的明显错误”充满了好奇，因此，辩论延伸到了课后，甚至到处找资料、寻求帮助。其学习热情空前的高涨——这才应该是自然生态课堂的最佳呈现。

（二）体验

体验是自然生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。操作、阅读、讨论和相应的信息整理是主要的教学策略。通过操作、讨论或信息提供，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生学习的有机成分。

但是，我们必须强调的是体验并非一定是知识初步掌握后的体验，也可以通过表面看起来与知识无关的游戏体验来进一步感受知识的规律。

例如，天津徐长青老师执教《乘法分配律》的体验处理就独具匠心：上课伊始，老师首先创设了家里来客人握手的情境，让上来表演的学生分别只和扮演客人的一个女生，一个男生握手，再让同学们表演正确的握手形式，然后引出数学中也有这样的例子，进而引出“乘法分配律”的自学。另外，有些教学中，特别是语文教学中的体验，因为时代等诸多因素，其目的性必须与时代同步，要符合社会的发展趋势。

例如，《天窗》一课，其中“虚中有实，实中有虚”较为晦涩难懂，教者上课前设计了让学生站姿训练“放风筝”的体验——想象自己在海边用头发放风筝。进而让学生理解刚才是在教室里，根本没有大海、蓝天、风筝，但脑海中确实出现了这些；说这些有吧，现实中真没有；这就叫“虚中有实，实中有虚”，那么是什么让我们无中生有呢？——想象，今天我们就学习一篇关于想象的文章《天窗》，来看看30年代的孩子，在没有电灯、电脑的情况下，如何用想象寻找童年的快乐的。

这里的体验，教者把重点落在想象上，对于文中难懂的句子采取了简单理解意思即可的做法，这是值得提倡和效仿的。不仅如此，教者还能进一步抓住“想象”这一关键，让学生在随后的感悟文本中体验：现象可以让人在困难和忧伤时感受快乐和希望；想象可以让人有无限的创造力；想象可以把小小的地方变成大大的世界……这些借助文本，但却超越文本并赋予时代发展意义的体验，才是自然生态课堂教学模式所需要的体验。

（三）提升

提升是学生在感受和体验知识的基础上对知识进一步的自我拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如前面教者设计的让学生反驳的课例（分数加减法）中，学生思维的深度和广度在讨论和课后的延伸中得到了提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平也得到了再提升。学生之间会相互感染，在分享同伴成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，使课堂成为了一种引力巨大的学习场。

当然，自然生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体、教师与学生、学生与学生、小组与小组以及知识的多元、多向的互动和不同层次的提升。还可以把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要做灵活的选择与组合。

自然生态课堂教学模式以体验为主翼，以探究为主线，以发展为主题，努力让学生真正走上自主学习之路，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益整体提升的美好前景。课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。课堂教学的实践一直昭示我们，通过什么方式的教学能使学生带着一份自然而又渴求的心情去接受知识，并在接受知识的过程中学会探索、体验、总结、归纳、升华，学会发现问题，解决问题，最后形成一种性格、一种智慧，这才是关键所在。

[1]沃尔夫冈·布列钦卡.胡劲松，译.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]魏书生.魏书生教育管理思想与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.