师范生教师教育课程学习需求调查研究<br/>——以《教育学》课程为例

师范生教师教育课程学习需求调查研究
——以《教育学》课程为例

2012-01-15郑志辉，魏书敏，赵新云

当代教师教育 2012年4期

郑志辉，魏书敏，赵新云

(衡阳师范学院教育科学系，湖南衡阳 421008)

教师教育课程学习需求分析是指通过信息资料的收集与分析，明确教师教育课程学习者对课程学习的需求的研究过程。教师教育课程学习需求分析是落实师范生主体地位的具体体现，也是提升教师教育课程教学质量的基础和前提。鉴于学术界对学习需求认识的差异，本研究将师范生教师教育课程学习需求划归为外在学习需求和学习者本人的需求，其中，外在学习需求是指社会对学习者的学习要求，是学习者在学习过程中需要习得的知识、技能、情感等；而学习者本人的学习需求是学习者自身意识到的学习需求。从本质上讲，外在的学习需求与学习者本人的学习并不矛盾，但是，外在学习需求与学习者本人的学习需求也往往存在错位现象。在此种情况下，只有学习者本人意识到外在的学习需求并将之内化为自身的学习需求，外在学习需求才能体现出意义和价值。限于文章的篇幅，下文将从师范生本人的需求与期望出发，探究其教师教育课程的学习需求。在后续的研究中，本人将继续探讨如何将外在的学习需求转化为学习者本人的内在需求。

一、调查对象与方法

(一)调查对象

本研究的调查对象为衡阳师范学院部分在校师范专业学生。调查共发放问卷520份，回收508份，有效问卷467份。回收率97.7%，有效率为91.9%。调查对象基本情况见表1。

(二)研究工具

本研究采用问卷调查的发放。本研究在借鉴参考国内学者关于需求分析、学习需求分析的有关研究成果，将师范生的《教育学》课程学习需求分为情感与信念需求、知识需求、能力需求、教师素养需求、教学方式需求、教材需求、学习评价需求与学习时间需求等九个维度，在此基础上，自行设计了《师范生〈教育学〉课程学习需求调查问卷》。在进行大样本的问卷调查之前，首先对40名学生进行了小样本试测。运用SPSS17.0对试测数据数据进行了分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当修改；对修改后的问卷，进行内部一致性信度检验，Cronbach a=0.880，表明此问卷具有较好的信度；问卷编制过程中，请4位相关专家对问卷的维度设计与题项进行了审查，认为问卷项目可以较好地反映所要调查的问题，具有较好的内容效度。

(三)调查实施

采用纸笔测验方式，以随机选定班级为单位团体施测，当场回收。

(四)数据分析

调查所得数据采用Excel、SPSS17.0 for Windows统计软件进行处理和统计分析。

表1 调查对象基本情况表

二、调查结果

(一)师范生《教育学》课程学习的情感需求

在情感与信念需求方面，调查显示(见表2)，52.9%的学生较少期望或根本不期望通过《教育学》课程的学习坚定其做教师的信心；在“点燃我成为一名优秀教师的自信”方面，选择较少期望与无此期望的学生比例高达54.2%，而非常期望的选择比例仅为6.4%；在“让我体验到做教师的艰辛与快乐”方面，较少期望与无此期望的选择比例为47.3%；此外，48.2%的师范生较少期望或根本不期望通过《教育学》课程的学习去体验教育的真谛与意义。

表2 师范生《教育学》课程学习的情感与信念需求

(二)师范生《教育学》课程学习的知识需求

图1 师范生《教育学》课程学习的知识需求

在知识需求方面，调查显示(见图1)，35%的师范生较少期望或不期望通过《教育学》课程的学习获得有关教育基本理论的知识；同样，分别有38.8%、41.8%的师范生也较少或根本不期望通过《教育学》课程的学习获得反映时代前沿的教育教学理论知识与关于基础教育课程改革的知识；而对于实用性较强的知识，师范生的学习需求明显增加，如分别有84.6%、86.4%、84.6%的师范生期望通过该课程的学习获得有关教师素养与能力的知识、如何与学生沟通的知识以及有关教学方法的知识；另外，在“获得如何对学生进行思想道德教育的知识”、“如何管理班级的知识”等方面，分别有79.1%和80.3%的师范生选择比较期望或非常期望。

(三)师范生《教育学》课程学习的能力需求

在能力需求方面，调查显示(见图2)，师范生比较期望或非常期望通过《教育学》课程学习获得的能力依次为“具备班级管理能力”、 “具备基本的学科教学能力”、 “具备对学生进行思想教育的能力”、 “具备适应新课程改革的学科教学能力”、 “具备运用理论分析和解决教育问题的能力”、 “具备适应中小学课程改革的教育研究能力”。

图2 师范生《教育学》课程学习的能力需求

(四)师范生《教育学》课程学习的教师素养需求

在教师素养需求方面，调查显示(见表3)，师范生非常期望教师能在《教育学》课程学习过程中营造一种轻松、活泼的学习气氛，同时，分别有95.9%、94.0%的师范生期望教师具有敬业精神、能与学生打成一片；此外，超过80%的师范生比较期望或非常期望教师理论知识渊博且了解中小学教育教学现状。

表3 师范生《教育学》课程学习的教师素养需求

(五)师范生《教育学》课程学习的学习方式需求

在学习方式需求方面，调查显示(见图3)，最受学生欢迎的学习方式主要有学生教学实践、案例教学、视频观摩、互动参与等，学生的期望率分别高达88.3%、88.7%、88.7%和88.4%；而目前最为常见的“理论讲授”教学方式，较少期望与无此期望的选择比例为53.1%，而非常期望的选择比例为10.1%；另外，对于当前新课程刚刚比较倡导的自主学习、合作学习、探究学习等学习方式，师范生的非常期望的选择比例分别为21.8%、24.4%、24.4%。

图3 师范生《教育学》课程的学习方式需求

(六)师范生《教育学》课程学习的教材需求

在教材需求方面，调查显示(见表4)，师范生最为关注与期望的是教材能够理论联系实际、具有实用性。与此同时，师范生对于教材的“知识呈现与学生思考结合，具有启发性”与“通俗易懂，具有可读性”具有较高的期望值，相对而言，师范生对于教材“知识体系完整、具有全面性”的期望值要低一些。

表4 师范生《教育学》课程学习的教材需求

(七)师范生《教育学》课程学习的评价需求

在学习评价需求方面，调查显示(见表5)，79.7%的师范生期望《教育学》课程学习的考核内容是知识考核与能力考核相结合，77.5%的师范生期望《教育学》课程学习考核的评价主体是教师评价与学生自评结合，在“《教育学》课程学习的考核方式”方面，60.6%的师范生期望期望集中考核与分散考核相结合。

表5 师范生《教育学》课程学习的评价需求

三、分析与讨论

(一)亟待提升师范生对《教育学》课程学习的情感需求与信念需求

通过《教育学》课程学习来提升师范生的教师职业认同感、升华师范生对教师职业的情感、坚定师范生的教师职业信念、进而培养师范生的教师专业精神，这是大部分教育理论工作者对《教育学》课程价值的期望。[1]然而，问卷调查显示，师范生对《教育学》课程学习的情感与信念需求并不太强，被调查的四个问题均有一半左右的学生选择不期望或较少期望，无疑，这不是教师教育的理论工作者所期待的。而之所以出现这种状况，是与师范生缺乏真实的教学实践与教学体验有着密不可分的联系。“对于普通师范生来说，他们所缺少的不是教育的理论和知识，而是对教育生活的基本了解和体验。因此，对于普通师范生来说，他们更需要补充的是对教育生活的感受和体验。”[2]而国外最新的研究表明，教师信念和态度的显著性改变只有在学生学业成就的预期变化得到证实以后才会发生。[3]换言之，课堂实践是教师信念与态度改变的前提。同样，对于师范生而言，要真正树立起时代所期望的教育教学信念、建立对教育教学的深厚情感，是离不开教育教学实践和体验的。对于《教育学》这门课程而言，我们很难提供真实的场景让师范生真实地体验中小学教育教学，但我们可以通过模拟教学实践、案例教学、视频观摩等方式，让其间接体验与感知真实的教育教学。

(二)有效导正师范生对《教育学》课程学习的知识需求与能力需求

通过《教育学》课程的学习拓展师范生的知识视野、提升师范生的实践能力，这既是教育理论工作者的诉求，也是职前教师教育的一个重要方面。然而，问卷调查显示，师范生对《教育学》课程学习的知识需求与能力需求存在虚化现象：一方面，对《教育学》课程的知识与能力需求无限放大，期望通过《教育学》课程的学习，能够谙熟一名优秀教师需要具备的一切知识与能力，实现其成为一名优秀教师的愿望，缺乏对《教育学》课程能做什么的批判思考；另一方面，对《教育学》课程学习的知识与能力需求注重实用性，缺乏对基础教育课程改革的深度关注；再一方面，对《教育学》课程的知识需求具有功利性，过多沉迷于对操作性知识与技能的追求，忽视理论知识的学习。《教育学》课程能做什么？目前，学术界对于这个问题尚未有一个共同的认识，而理论研究的缺位往往又导致教师在导正学生学习需求方面的底气不足。鉴于此，需要我们开展教师教育课程标准大讨论并尽快制定出切实可行的《教育学》课程标准，如此，我们才能真正解放不堪重负的《教育学》。同时，《教育学》课程教学需要引导师范生关注火热的教学实践，需要引导学生运用《教育学》的有关原理去分析中小学的教育教学现状。为此，需要加强案例教学、视频观摩、教育见习等。最后，我们批判《教育学》过于注重理论知识的传授，并不意味着完全放弃师范生的理论学习，没有理论的蛮干永远也造就不出优秀的教师。鉴于此，引导师范生从多维的视角去把握《教育学》课程的价值、从多元的视角去思考理论的学习，或许，这是化解师范生《教育学》课程学习功利化的一剂良药。

(三)积极应对师范生在教师素养需求、学习方式需求与教材需求方面的高期望

就教师素养需求而言，师范生不仅期望教师具有崇高的伦理精神，期望有一种民主、和谐的师生关系，而且期望教师专业知识扎实、教学实践能力强。同时，他们也期望《教育学》教师能了解中小学的教育教学现状，尤其是对学生即将从事的学科教学现状能有一个比较深入的了解。而事实上，由于教育管理体制的原因，高校与中小学之间的几乎处在一种完全脱节的状态，这就导致了高校教师对中小学教育教学现状的一无所知，尤其是在课程改革不断深入的今天，纸上谈兵的理论灌输不可能唤起师范生对《教育学》课程的期待，更不可能唤起他们对教师职业的热情。如此而言，“到现场去，感受现场，体验课堂，体会中小学的实际生活，积累教育实践的鲜活案例”[4]就成为了提升与丰富高校教师教育教师专业素养的一个重要途径。

就学习方式需求而言，师范生对学生教学实践(88.3%)、案例教学(88.7%)、视频观摩(88.7%)、互动参与(88.4%)等学习方式存在高期望。对于习惯于理论讲授的高校教育学教师而言，这无疑是一个巨大的挑战。而恰恰是这种挑战，也构成的高校教育学教师持续专业化发展的动力。

就教材需求而言，师范生不仅期望教材的知识体系的完整，更强调教材的通俗易懂、理论联系实际以及教材的启发性。而事实上，大部分的《教育学》教材因为追求知识体系的完整而导致抽象枯燥、缺乏实用性、内容滞后、晦涩难懂。[4]有鉴于此，鼓励高校教师教育课程教师积极的教材二次开发就成为了完善教材不足、满足学生需求的最为直接有效的方式，它不仅体现了教师的专业发展意识与专业发展水平，更是给学生垂范着学习中的理论。

(四)探究与深化多样化的《教育学》课程学习评价方式

尽管大部分师范生都期望《教育学》课程学习的评价在内容上采取知识考核与能力考核结合的方式、在方式上采取集中考核与分散考核结合的形式、在评价主体上采取教师评价与学生自评相结合的方式，但已有的调查显示，师范生对《教育学》课程学习的评价需求呈现出多元化趋势，如在考核方式上，22.5%的师范生依然选择传统的集中考核的评价方式。不仅如此，不同专业学生对《教育学》课程的考核评价的期望是存在差异的。X2显著性检验的结果表明，在0.01的水平上，不同专业学生对《教育学》的考核内容的期望存在显著差异(x2=53.949 df=27 P=0.002)。因此，如何针对不同专业学生而开展有效的学习评价应该成为教育学教师思考的一个问题。不仅如此，国外的有关研究表明，“评价是教师影响学生课程学习行为及其对课程本身重视程度的一个最为有效的调节器，……教师采用的评价方式影响学生的学习方式，因为对于学生而言，在很多时候，他们往往是教师如何评价就如何学习。”[5]因此，教育学教师更需要思考如何完善各种不同形式的评价方式，使过程评价、能力评价与民主评价的形式落实到实处，如此，才能使学生真实、真切地投入到《教育学》课程的学习过程中。