哈贝马斯认知旨趣理论的教育哲学解读

车向前

（四川大学 外国语学院，四川 成都 610065）

哈贝马斯在1968年出版的《认识与旨趣》一书中，试图尝试以旨趣 （interest）①哈贝马斯理论中的“Interest”一词在国内有“兴趣”、“旨趣”、“旨趣”等翻译，本文采用“旨趣”一译。作为认知的基础来重建认识论。他坚决反对实证主义将知识与旨趣相割裂的做法，认为旨趣是人类认识不可缺少的条件，它先于认识、指导认识，同时只有借助知识的力量才能实现。他将人类旨趣划分为工具的、实践的和解放的三种，并将其作为 “自然科学”、“精神科学”、“批判的社会科学”的动力与基础，从而构建了对德国教育学产生重大影响的认知旨趣理论。这里试图以教育哲学的视角，从教育的存在性、对话性、社会性和政治维度出发，对该理论的教育哲学价值作详尽的分析与归纳。

一 哈贝马斯的认知旨趣理论简介

哈贝马斯的认知旨趣理论，主要包括技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣。

技术旨趣是人们通过获取知识来帮助其实现对自然和社会的技术上的控制的一种基本旨趣。这是人作为自然存在物为延续生命而通过劳动对自然进行生产、改造的需要。它属于工具理性的范畴，是一种旨在为追求行动的效率和利益的最大化而产生的合乎人的生存需要的行为模式。技术旨趣强调行为的法则、规则和控制，涵盖的是被动地研究客体的工具性知识。

实践旨趣的范例是在为理解和研究教育而进行的定性研究中采用的阐释学的方法论，它聚焦于互动和语言，谋求澄清、理解并解释 “语言和行为主体”的交往，即通过语言、文字等符号系统与现实世界中的他者进行交往，通过参与者的眼睛去理解状态，揭示互动主体的意义，强调人与世界的相互作用，强调集体审议和公开辩论，体现了平等对话的关系。实践的认识兴趣旨在理解 “文本”的内涵，它体现了人类生存和发展的交往需求。在教育语境中其核心是理解，通过理解实现知识的建构。

解放旨趣意图在于揭示权力运作，带来社会公正，达到个体自由和社会自由的全面实现。其任务是恢复那种被压制、被抑制和被淹没的决定因素知觉，人们的解放旨趣反映在追求超越、发展和进步的动力之中。而利用和发展这种旨趣的关键在于人们从强加于身的限制和扭曲的交流条件下获取自由的能力。这种能力主要基于个体的理性行为、自我决断和自我反省。这里，我们将对三类旨趣的行动领域、关注方向、方法等进行归纳，见下表[1]：

旨趣类型 技术旨趣 实践旨趣 解放旨趣行动领域 劳动 交往 统治行动类型 工具性劳动 交往行动 被扭曲的交往关 注 控制 主体间的沟通 解放、自主、负责学科类别 经验-分析学科 历史、解释学学科 批判取向的学科方法论 规律性假设的经验 解释学方法 自我反省

二 哈贝马斯认知旨趣理论的教育哲学解读

（一）认知旨趣理论关注教育中人 “存在”的主体性

哈贝马斯提出 “技术旨趣是基于经验法则的，通过合乎规则的行为对环境施加控制的一种基本旨趣”[2]，它旨在为追求行动的效率和利益的最大化而产生的合乎人的生存需要的行为模式，显然这是哈氏对人 “生存”的关注。然而，人是有其之所以作为人的存在的特征的，如果拘泥于生存和对环境的控制、对技术的滥用，往往会给人们带来不幸。这也正是现代教育所面临的问题。“在现代教育实践和教育学研究中，由于种种原因，绝大部分教育家和教育学家只认识到人的 ‘生存’问题”，这种教育在制度、教法、课程、教材、考试等方面积累了大量经验，通过工具性知识的传递与控制训练，给予了人们生存的意识和技能，却没有给人们足够的生存理由与存在根据，结果 “导致现代人拥有比任何时候都更强大的生存能力，却越来越对生存的必要性发生怀疑”[3]，存在的意义感止步、减少、丧失。这种教育领域 “工具的人”的困境，正是工具理性泛滥的缩影。

哈贝马斯认为，在当今发达的社会中，面对技术旨趣所创造的成果——技术的泛滥，面对人们存在感的丧失与人际关系的紧张困境，只有通过在实践的和解放的旨趣指导下的 “精神科学”与 “批判的社会科学”方法方能得以缓和与解决，而这种方案的核心，就是通过交往理性与主体性来体现人的“存在”特征，因为精神科学指导认知的旨趣，不同于技术的认知旨趣，是由于它的目的 “不在于把握客观化的事实，而是维护理解的主体通性；在理解的主体通性视野内，现实才能作为某种东西显现出来”[4]。这也恰恰能给教育寻求新道路去反思其在 “存在”层面的困境，并为寻找解决该问题的答案提供了灵感。

从存在论的角度看，人与人的 “我—你”对话关系构成了人的本质。存在具有语言性，人作为人的存在是一种话语的存在。作为 “存在”的语言，不但是我们交流的工具，更是我们认识自己、理解别人、感受存在的栖息之地。在《认知与旨趣》一书中，哈贝马斯指出，“语言是主体通性的基础和大地；任何人，在其第一次生活表现中——无论是在语言、态度中，或者在行为中——把自己具体化之前，都必须立足于语言这块大地上。语言是媒介，借助这种媒介，诸种意义可以得到表达，不仅在认知的意义上，而且在包罗万象的重大感情和规范方面的意义上得到表达。…… ‘人的内心情感可以得到完美的、创造性和客观上能被理解的表达’。”[5]哈贝马斯实践的认识旨趣主要关注的是主体间互动的实践关系，它主要是 “维护和扩大可能的、指明行为方向的谅解的主体通性，并以这种旨趣来揭示现实。对内涵的理解按其结构来说，目标是行动者在流传下来的自我认识的框架内的可能的共识”，“任何对话都是在主体相互承认的基础上展开的。主体在自我性范畴中相互认同，同时又坚持其非同一性”[6]。对话性的存在，是一种发生在人际交互世界之中，以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的存在。而对话的目标就在于通过对话培植社会共通感，形成主体通性，并通过对话不断反省、检验这种共通感和主体通性，从而促进社会的有机团结与有机整合。

哈贝马斯通过认知旨趣对存在的主体通性的强调，我们认为可以在教育过程中处理不同主体，包括教育决策主体、教育管理主体、教育者、受教育者以及教育研究者等等之间的关系提供重要的理论参考。

其一是教育者、决策主体关注学生对话理性的培养。一方面，教育需要走出独白式教学、知识专制，教师需要通过平等对话，尊重学生的好奇心和求知欲，促进和保持学生的问题意识，引导学生个人理性的自主与自治，乐于与他人及文本以开放的姿态、以 “我—你”而非 “我—它”的方式共同探索与追求真理，理解和掌握在不同文化与知识背景下的思维形式，促进他们自我认同的发展，培养其自我决策能力。另一方面，面对教育长期疏远个人及社会的 “生活世界”问题 （即哈贝马斯提出的围绕文化价值子系统，与人的意义、理解、主体通性相关的世界）、人类认知旨趣的不平衡造成的学生对人文学科课程的漠视和各个教育主体对技术知识的过度重视问题，需要 “引导学生致力于社会交往、沟通、理解，以形成、检验社会共通感，培养主体间性生活意识和与他人相处的社会交往能力”[7]。

其二是要关注存在问题，需要对师生关系进行基于主体通性的重构。现代的师生关系，基本上是一种 “功能性的关系”，即 “为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系”[8]。在这种关系下的师生彼此之间缺乏本源性的真诚与信任，很难将对方看作真正意义上的 “人”，而这种关系的标准是 “人才”的选拔而非 “人”的教化。师生之间亟需重构一种 “作为教师的人”和“作为学生的人”的主体通性关系，以打破传统意义上教师为主导的教与学之间的 “互补关系”，而尽量营造教师和学生之间的 “对称关系”。在这个关系层面上，师生需要的是满足哈贝马斯提出的“真实性、真诚性和正当性”的积极的对话与交流，充分理解对方，也理解自我，从而达到主体间的自由交往、和谐共存，达到 “师生主体间心灵的沟通，情感的共鸣，知识的交流，能力的相长，思想的碰撞，智慧的体悟，人格的敬仰”[9]。

（二）认知旨趣理论关注教育的社会性

石中英认为，教育哲学要想真正地理解教育生活、反思教育生活，就必须将自己的视野从教育领域扩大到个体生活和社会生活领域，并探究它们之间的相互关系[10]。我们知道，解放的认知旨趣着眼于批判现实社会生活中的宰制和扭曲现象，从根本来说，哈贝马斯试图重建的认识论，“是一种具有强烈社会性的、批判的社会认识论。他寄希望于他的这种认识论能造福于人们社会关系的改善”[11]。向着这一目标，教育对社会维度关注的目的，在于培养学生最起码的社会意识和从事社会生活的能力，成为一个真正的公民：他必须要意识到自己在社会公共生活中享有的权利和义务，意识到公共利益的存在，最重要的是具备参与公共社会生活的意识、积极性与能力，不忘记自己是公共社会中的一员。而我们强调教育中的主体通性，实现的目标之一便是社会性，而不是单纯为解决某一专业问题。

教育要面向人类历史，承担人类文化再生产的职责，更重要的是必须面向人类进步的未来，承担起为社会培养未来新人的职责，这也是现代教育与传统教育的重要区别。哈贝马斯认为，社会中的“每个人对他人都应怀有普遍的、团结互助的责任心……团结他人，即把他人视作我们中的一分子，是我们共同体中每个人的责任。有道德的共同体，仅仅是通过铲除歧视人和给人带来痛苦的消极观念，以及把那些处于边缘状态的人包容在相互关怀中建立起来的……包容他人，不是把他人融入自身，更不是排斥他人。没有差别地尊重每个人，也应该是尊重另一个国家的人或是有自身差异的不同民族的人”[12]。说到底，教育培育的社会意识，在现代社会更是一种世界化意识，创造的是一种合作性的、包容性的世界文化，如哈贝马斯所言，培养的是一种相互承认、相互协作、相互对话的社会精神。正如国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中所指出的：“如果我们不愿意见到下个世纪的无限希望在世界许多地区已经深受其害的争斗与混乱中化为泡影的话，我们就应该放弃过去的有害遗产……促成一种新的同心同德的文化。这就是教育在21世纪将要迎接的主要挑战。”[13]

而要达到这些目的，我们需要对课程的社会性加以反思，如在美国高校，专业课程的学习都要回答：这个课程领域的历史和传统是什么？所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？学生在讨论和回答这些问题时涵盖经济、政治、社会、历史、伦理等多方面的内容，表现出内容的社会性特征；我们也需要加强对社会课程的设置，使其能对社会事实、社会事件的现状与发展进行系统化、类型化的分析，能突出社会科学的人文性；我们还需要培养学生围绕公共事务与不同观点、价值取向和利益要求的人们开展自由平等的辩论、商讨的能力。而社会性教育中的教师，他的“声音折射诸多的价值观、意识形态，并且构成了教师的各种原则，这些原则被教师们用来理解和传递历史、文化及学生的主体性”[14]。解放性课程就是注重教师如何表述教师知识、学校生活世界如何得以呈现、社会如何在表述中建构起来，强调教师语言和表述对于社会和人自身的意义。

（三）认知旨趣理论关照教育的自由维度

在《认识与旨趣》一书中，哈贝马斯对实证主义进行了批评，并提出了 “自我解放”这一重要教育思想，对批判教育学起到了提纲携领的作用。在认知旨趣理论中，他强调解放旨趣的意图在于 “把主体从依附于对象化的力量中解放出来”，一切批判科学的目标就是建立人与人普遍的、无压制的共识。那么在解放旨趣指导下的教育，一定有别于科学教育、人文教育，它的最终目的不是要向人们传递某种事实性知识或者陶冶其人文精神，而是在内容和过程方面都授权于学生，发展参与者的民主、义务和学生的声音，培养其审视文化的能力。它在教育学上的重要意义就在于，引导学生自由表达自己的看法，不同学生的不同意见都是可以被允许和鼓励的，而其重要目的就是培养学生独立自由的人格；教育行动的使命不在于寻找解决一切问题的答案，而在于引导儿童、青少年做出反思和辨别。对于教师而言，则需突出自我意识的重建。在历史上教师的角色早已被功能化，要么作为 “神启”、“官吏”、“专业人士”[15]，现代教师需要的是自由自主地思考、理解、选择和采取行动，放弃照本宣科的灌输、盲目机械的训练，在充分理解教学内容的基础上形成真正纯粹的教学意向并积极建构自由的教学关系，从时间、空间、对象、材料、方法、语言等多种角度出发，最大限度地保障教学自由言论自由，这也是丰富多彩的教学艺术的源头活水。而教师素质评价内容，则应该实现从关注教师的教学等外显形式到教师的公民基本素质、职业道德、心理素质、团队精神等教师内在品质等方面的有效过渡[16]。

哈贝马斯的认知旨趣观不是中立的。从教育哲学角度审视他的理论，我们发现他的理论体现出的是对人之所以为人以及教育的社会性和自由与民主的高度关注，而这对于我们将他的认识哲学引入教育哲学、教育生活启示颇多。面对当前现代教育出现的问题，只有我们以 “什么是人的教育？什么才是有价值的教育？”此类问题为核心进行不断地反思革新，走出技术主义的窠臼，走向主体通性教育与自由教育从而最终回到教育之本真才真正不是一句空话。

[1][4]彭正梅.现代西方教育哲学的历史考察[M].上海：上海教育出版社，2010.181、169.

[2][5][6][11][12][德]哈贝马斯.认知与兴趣[M].郭官义，李 黎译.上海：学林出版社，1999.13、150-151、134、11、13.

[3][8][10][15]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.73、74、75、25.

[7]夏正江.教育理论哲学基础的反思[M].上海：上海教育出版社，2001.309.

[9]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005，（4）：19

[13]国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社，1996.219.

[14]Elbaz-luwisch F.Writing as Inquiry：Storying the Teaching Self in Writing Workshops[J].Curriculum Inquiry，2002，34（4）：403.

[16]熊健杰.国际视野下的教师素质及其评价[J].长江师范学院学报，2011，（3）：52.