英语专业英美文化与阅读课程整合研究

郭 佳，光彩虹，尚喜梅

（长治学院 外语系，山西 长治 046011）

1 研究背景

《高等学校英语专业英语教学大纲》要求，“英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。”[1]因此，英语阅读课的重要目标之一就是提高英语阅读理解能力。目前各高校英语专业阅读课程的教学形式主要是：教师在课堂上讲解阅读技巧，组织学生阅读一定的文章，通过检查学生做教材所提供的练习来检验学生对阅读材料的理解情况，进而帮助学生提高阅读能力。但是，学生对这种传统课型及教学活动持消极态度。部分学生不喜欢上阅读课，认为教学效果达不到自己的期望值。造成这种情况的原因之一是由于目前阅读课所涉及的内容多缺乏系统性，阅读材料所涉及的话题往往停留在表层，深层次的探讨难以达成[2-3]。此外，在选择阅读的篇章时教师主要考虑阅读技能的训练，而不是阅读内容的教学。这样一来，阅读课的内容往往零零散散，难以维持学生稳定的学习兴趣，难以保持持久的学习动力。

另一方面，随着改革开放和对外开放的进一步深入，人们愈发重视跨文化交际中的文化差异。为了满足这种需要，教育部早在2000年5月颁布《高等学校英语专业英语教学大纲》的同时，就首次提出了 “注重培养跨文化交际能力”的教学要求。2004年1月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求 （试行）》也在教学性质和目标，以及教学要求中提出了跨文化交际方面的内容[4]。可见，跨文化交际已被列为英语专业和非英语专业英语教学纲领性文件的明确内容，跨文化交际能力的培养也开始受到外语界的普遍关注。目前，许多高校的英语专业开设有诸如英美概况、西方文化等文化类课程，部分有条件的高校的大学英语课程中也开设了类似的选修课程。

与此同时，随着中小学英语教学改革的深入和社会的进步和发展，学生在进入大学起始阶段时的基础水平比以前有了明显的提高，而传统的英语专业课程设置中语言技能课程所占的比例较大，其中阅读课开设的时间一般为4个学期，而英美概况课程的课时也有1至2个学期[5]。如果能突破 “技能本位”的课程建设理念，适当整合课程，在兼顾语言技能的基础上扩大学生的知识面，提高学生的人文素质，则不失为一种有益的尝试。

2 理论支持

内容依托式教学 （Content-based Instruction，以下简称CBI）是指以某个学科或主题内容为基础的语言教学法，主张把语言学习同学科内容学习相结合，教学的重点不仅仅是语言本身，而是通过内容的学习帮助学生获得语言能力。Stryker和Leaver认为语言学习和内容学习应该完全结合，CBI的主要特征是：以学科知识为核心，使用真实的语言材料，学习新信息，课程设置必须符合不同群体学生的需要[6]。Briton指出，在CBI教学模式中教学不再围绕语言教学大纲进行，而是围绕学生所要获得的知识进行[7]。CBI课堂对于内容给予了充分关注，对于激发学生通过有目的语言思考、学习新知识以及学生发展自身的语言技能均能起到积极的作用。因此，内容依托式教学模式可以与其他教学方法的很多教学技巧相结合，教学具有很大的包容性。

按照CBI教学模式的观点，语言是通过内容来习得的，而在真实、系统的语言教学材料所提供的有意义的语境中学生可以有效地学习或习得语言。为了确保语言的习得，CBI教学模式不主张许多教科书目前所采用的以孤立的篇章编辑成书的教材方式，而是提倡在教学中采用有意义的、相互联系的、具有系统性的 “真实的语言材料”。

CBI的理论基础是交际功能理论Krashen的第二语言习得理论、建构主义理论等[8]。实践研究也表明，学生可以在CBI课堂上更有效地习得语言技能，用CBI培养听、说、读、写等语言技能已经被用于实践并取得了积极的结果[9-10]。其次，CBI的教学目的具有多重性，在CBI课堂上要关注到学生的认知、语言和情感等多方面的需求。因此，在教学中CBI教师所要关注的不仅仅是学生的学术发展，还包括他们的职业需求和个人兴趣。相对于其他教学法而言，内容依托教学法具有很大的潜力，有利于发展学生语言能力、扩展学生知识面、提高学生综合素质。

3 研究问题及研究方法

为了增加阅读内容的系统性、知识性以及阅读内容和学生的相关性，将系统的内容教学和语言技能、语言知识教学有机结合在一起，并且为了培养学生的跨文化意识和跨文化交际能力，我们对英语专业阅读课和英美文化课程进行了整合，将原有的四个学期的阅读课程和两个学期的英美概况课程整合，开设了英国文化阅读、美国文化阅读、中国文化阅读、跨文化阅读等系列课程，共4个学期，每周2学时，构建了内容依托课程和技能本位课程组合的课程体系。在实施了整合后的课程体系的教学计划后，我们对使用新教学计划的学生进行了问卷调查和访谈，想要了解以下问题：

（1）新的课程体系是否有利于阅读能力的培养和提高？

（2）新的课程体系是否有利于学生跨文化交际意识和跨文化交际能力的培养？

问卷和访谈问题由笔者设计。问卷在设计时使用了Likert的五级量表，即：1＝完全不同意，2＝不同意，3＝不确定，4＝同意，5＝完全同意。回答问题的方式是由学生在每个问题的五个选项中根据自己的情况选择其中之一。访谈采用开放式问题。

4 研究对象及研究方法

本研究由我们在使用新教学计划的英语专业三年级学生中随机抽取部分学生进行，共发放问卷150份，收回有效问卷134份，该人数超过该校英语专业三年级全体学生人数的50%，应视为具有代表性。选择三年级学生的原因是他们是首批使用新教学计划的学生，而且在本调查实施时，他们已完成了整个系列的新阅读课程的学习，对整合后的新阅读课程具有较全面的认识。在问卷调查的基础上随机抽取了18人进行了访谈，参加访谈的人数超过参加问卷调查人数的10%。

5 研究结果

全部问卷回收后在VF6.0数据库中对问卷结果进行统计分析，计算了每一题目下每一选项的人数及占总人数的百分比。

表1 对新阅读系列课程的满意度 （%）

在回答关于新阅读系列课程的内容的兴趣的问题时，76.8%学生选择了5＝完全同意，3.8%的学生选择了1＝完全不同意，数据说明大多数学生对新阅读系列课程非常感兴趣，只有极少数学生完全不感兴趣。通过访谈了解到部分学生入校时基础较差，对英语学习不感兴趣，其中也包括新阅读系列课程的学习。针对这部分学生，教师应当鼓励学生从基础的知识学起，帮助他们逐步树立信心、培养学习兴趣。

表2 对新阅读系列课程的内容的完整性和连贯性的认识 （%）

在回答关于新阅读系列课程的内容的完整性和连贯性时，72.1%的学生选择了5＝完全同意，12.3%的学生选择了3＝不确定，没有人选择1＝完全不同意。在访谈中发现，部分学生认为在新阅读系列课程中还应加入加拿大、澳大利亚等国家文化的内容，否则整体内容上有缺失。

表3 对新阅读系列课程的阅读技巧学习的认识 （%）

在回答关于新阅读系列课程中关于阅读技巧的学习的问题时，65.7%的学生选择了5＝完全同意，但仍有较多学生选择了3＝不确定或2＝不同意，甚至是1＝不同意。通过访谈发现，学生认为在现有的教材中没有很好地体现阅读技巧的训练，此外，部分任课教师在课堂上也没有强调阅读技巧的运用。

表4 对新阅读系列课程的跨文化意识和跨文化能力的培养的认识 （%）

在回答关于跨文化意识和跨文化能力的培养的问题时，有85.3%的学生选择了5=完全同意，没有人选择1=完全不同意和2=不同意，说明大部分学生认为新阅读系列课程有助于其跨文化意识和跨文化能力的培养。在参加访谈的18人中，16人谈到中国文化课程开设的情况，他们认为中国文化阅读课程的开设使他们对祖国的文化知识有了进一步的认识，而且他们也学会了如何把中国文化介绍给外国人的语言表达方式，增强了扮演中国文化传播使者的责任感和使命感。

6 讨论及建议

本研究表明学生从总体上对新阅读系列课程持满意态度，这与学生对传统的阅读课程的消极态度有很大不同，说明以内容依托式理论为指导的英美文化课程与阅读课程的整合的改革总体上有利于培养学生的阅读能力和跨文化交际意识，得到了学生的普遍认可。当然，在研究中也发现了一些问题，例如学生对阅读课程性质的认识存在误区和不足等。为了更好地体现课程整合后阅读理解能力与跨文化能力培养并举的目标，建议在教学中注意以下两点。

6.1 阅读技巧、阅读能力和跨文化交际意识的培养必须同时并举

以内容依托式理论为指导的英美文化与阅读课程的整合使得该课程兼具阅读课与文化课的特点，把原来传统的阅读课中零散的阅读文本转变为系统的英美文化和跨文化的内容，但学生仍应该通过这些文本的阅读来学习阅读技巧，因此，教师在课堂教学中切勿将这个系列课程讲成英美概况课程，只注重课程内容的讲解，而忽略了阅读课程的教学目标，即对学生阅读能力的培养。针对这一情况，建议任课教师要正确认识新阅读课程系列的性质，不能只把它当作讲解文化知识的课程，而要认识到其阅读课程的特点，在课堂上有意识地进行阅读技巧的训练，引导学生在阅读中运用阅读技巧。在现有教材不能充分满足教学的情况下，教师可以进行针对性的校本教材的编写，帮助学生实现知识与技能的融合。

6.2 培养学生的跨文化意识和跨文化能力，尤其不能忽略对学生中国文化意识的培养

以内容依托式理论为指导的英美文化与阅读课程的整合后的新阅读系列课程的另一个教学目标是培养学生的跨文化意识和跨文化能力。传统的英美概况课程只注重对英语国家文化的介绍，其中以英美国家为主要代表。而随着对跨文化交际的广泛传播，英语国家文化已不仅仅指英美国家的文化，而一些其他以英语为母语的国家也应包含在内，如澳大利亚、加拿大等等，但由于学时所限，不可能专门设置一门或几门其他主要英语国家文化阅读课程，但为了保持课程内容体系的完整性，可以采取课后阅读任务的形式给学生布置一些相关内容的阅读任务，教师可通过让学生进行课堂汇报等形式对其督促检查。这样一来既满足了学生对英语国家文化知识学习的需要，二来也能够帮助学生提高阅读能力，可谓一举两得。

另一方面，随着改革开放的进一步深入，西方国家文化涌入中国，而传统的中国文化受到冲击。因此，为达到对学生跨文化意识的培养，在课程设置中应该引入中国文化，培养学生的中国文化意识[11]，使他们比较全面地了解中国文化，增强他们用英语表达中国文化的能力和水平。同时，教师还应逐步引导学生跨文化意识的形成，帮助他们树立文化平等交流的意识，遵循跨文化交际的原则，真正做到多种文化并举。

以内容依托式理论为指导的英美文化课程与阅读课程的整合的改革只是该理论指导下的一个部分课程体系的调整，可以扩展至整个课程体系的改革。虽然本研究发现在新阅读课程系列中，教师和学生在阅读课程性质的认识上有一定偏差，但研究结果同时表明本教改达到了预期目标，既有利于阅读教学，又有利于学生跨文化交际意识和能力的培养，因此具有一定的推广意义，希望能对英语专业课程设置改革有所启发。

[1]高等学校英语专业英语教学大纲[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/70c9dc0e76c66137ee06193e.html.

[2]王 伟，祖浔生.关于英语专业泛读课教学的思考[J].教育与职业，2006，（519）23：160-161.

[3]付红霞，郝 玫.理工院校英语专业课程设置的调查[J].外语界，2008，（129）6：25-33.

[4]大学英语课程教学要求(试行)[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/bbee34b8960590c69ec376cc.html.

[5]戴炜栋.我国外语专业教育60年：回顾与展望[J].中国外语，2009，（6）5：10-15.

[6]Stryker,S.B.&Leaver,B.L.（ed）.Content-based Instruction in Foreign Language Education:Moels and Methods[C].Washington,D.C.Georgetown University Press,1997.

[7]Brinton,D.M.,Snow,M.A.&Wesche,M.B.Content-Based Second Language Instruction[M].Massachusetts:Henle&Heinle Publishers,1989.

[8]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London:Longman，1985.

[9]常俊跃，赵秀艳，李莉莉.英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨[J].外语与外语教学，2008，237（12）：25-30.

[10]常俊跃，董海楠等.英语专业基础阶段内容依托教学的实证研究[J].外语与外语教学，2008，230（5）：37-40.

[11]郭 佳，英语专业教学中的中国文化意识的培养[J].外语学刊，2011，（3）：148-150.