建构三种模式打造师资队伍

　　优质高能的师资队伍，是实施人才强校战略、促进学校内涵发展的根本保证。我们要适应时代要求，紧紧抓住教学、科研关键环节，逐步建构起集校本培训、精品课程、专业成长等于一体的教师培训新模式，着力打造一支教学水平高、科研能力强、学术造诣深的师资队伍。
　　
　　以校本培训为先导，着力打造学习型教师队伍
　　
　　教师作为一种职业，要想适应时代发展需要、胜任教书育人职责，必须摈弃“一朝受教，终身受用”的陈旧观念，充分发挥校本培训的先导作用，不断强化学习，加快知识更新。融汇自力更生特点的校本培训，具有成本低、见效快的鲜明特征，在其实施过程中，可采取如下几种形式：
　　一是老新帮带式。丰富的教学经验具有传承性，开展老带新、师带徒结对培训，一方面有利于提高老教师的成就感，激发其工作热情；另一方面，有利于缩短新教师成长周期，在最短时间内得到提高。因此，我们要从实现老、新教师素质提升双赢的高度，进一步丰富老新教师帮带内容，通过两者之间的“传帮带”，实现青年教师在教学理念、教学设计、教学流程、教学方式等方面的全面跃进；进一步拓宽老新教师帮带渠道，通过有针对性地邀请校内资深教师作学术报告、名教师谈经验体会、优秀教师做专题讲座等形式，让年轻教师在与资深教师的面对面交流、零距离接触中，不断开阔视野、拓展思路、积淀素养、学有所获，从而在更高平台上，把新教师的敢想敢为与资深教师的学术专长有机融合，实现优势互补、相得益彰、各得其所。
　　二是技能竞赛式。给教师营造浓郁的竞争氛围，有助于挖掘教师的潜能、激发教师的活力，让其在实实在在的行动研究中脱颖而出，增长才干、提升能力。因而，学校可定期组织教师开展形式多样的赛课评课活动，引导教师钻研课堂教学业务，帮助教师熟练掌握教学方法，促进教师课堂教学水平的提高。对赛课教师根据其赛课质量评出一、二、三等奖，并给予奖励。对其他教师，可提出每学期应完成的听课要求，并做好记载，写出评语，任务完成情况与绩效考核挂钩，促使广大教师积极参加到赛课评课活动中来，提高素质；可根据学校课程设置特点，不定期在教师中开展教学技能竞赛活动，如语文科开展普通话、板书技能竞赛，英语科开展口语交际、会话技能竞赛等。通过竞赛，最大限度地调动教师的学习热情和发展潜力，使他们真正成为自己学习的主人。
　　三是分层培训式。分层培训是强化教师理论素养、孕育教师专业特色不可缺失的重要途径。对于语、数、英科目教师，在不断提高其专业水平和学历层次的同时，应让他们适度参与一些音、体、美科目的教学，掌握一些必备的技巧，丰富语、数、英课堂教学内涵；对于音、体、美科目教师，在不断提高其动手、动口水平的同时，也要适度加强对他们的语、数、英课堂教学技能的培训，拓宽音、体、美课堂教学外延；对于一些具有潜力的中青年优秀教师，应有计划、有步骤地选派他们到一些知名院校脱产学习，进一步提高他们的能力素养；对较为成熟的教师，要为其提供条件，推荐参加全国、全省教育教学研究活动，参加教材、教参、教学大纲的编写等工作，促使其成长为学校的教师标兵，并协助学校培养好骨干教师。
　　
　　以精品课程为载体，着力打造专家型教师队伍
　　
　　所谓精品课程，是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法和手段、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。它精在前瞻的创新，精在科学的远见，具有较高的模范示范效应和较强的引领潮流功能。充分发挥精品课程的杠杆调节作用，有利于打造若干以精品课程负责人为核心的高水平教学团队，有利于形成一支优秀的专家型教师队伍。
　　一是主体推动作用。精品课程是具体、实在的，对有计划、有步骤地培养知名教师，造就专家型团队，有着不可低估的作用。从精品课程负责人的角度来看，既为精品课程负责人，必须站在该课程教学的第一线，及时发现问题、修正方向、完善措施，把精品课程视为常态性工作而常抓不懈，始终围绕“精品”做文章，全力推进精品课程的规划、建设和管理，这就极大地提高了负责人的专业水准和学术水平；从所有参与教师的角度来看，教师要想在精品课程实施中教有所成、研有所得，不被淘汰出局，势必要奋力站在该精品课程所涉及领域的最前沿，刻苦钻研、孜孜以求，使教学理念体现前瞻性，教学内容体现创造性，教学方式体现时代性。这种参与本身就是一种最好的培训，有助于调动教师加快发展的内在动力，推动教师由一个台阶向另一个台阶迈进。
　　二是集聚反哺作用。学术造诣和教学水平是教师的两翼。精品课程承担者或参与者，必须有较高的学术水准和教学技能，有丰富的科研背景及教研成果。一方面，他们正是由于有着这些诸多优势，才有可能实施精品课程；另一方面，精品课程也是他们茁壮成长的丰腴土壤，通过精品课程这一载体，最终使他们成为科研成果与教学行为相互裹合的实践者。他们本身就是一种磁场，会积聚一批有志者，以他们为榜样，朝着专家型教师的目标靠进；他们本身就是一种资源，所承担的国家级、省部级科研与教改课题以及发表的论文论著，完全可以被广大教师学习借鉴、灵活运用，在实践中继承，在继承中创新；他们本身就是一种财富，所取得的科研成果，完全可以反过来运用到课程建设和人才培养实践中去，从而形成一支以教学和科研为纽带的学术团队和教学团队。
　　三是立体拓展作用。教师的专业培训、能力提升，不能固步自封，更不能囿于方寸之间，必须要有广阔的天地，在这一点上，精品课程无疑会将其作用发挥极致。如，以精品课程为桥梁，聚引教师。突破固守校门的藩篱，坚持不求所有，但求所用的原则，聘请校外部分知名专家、优秀教师担任精品课程实践的指导教师，从理论到实践、从宏观到微观、从学校到社会等多角度、全方位地对本校教师开展培训；以精品课程为平台，汲取经验。引导教师时刻关注各级各地甚至国外精品课程建设，从他们的思想和实践中获取灵感，捕捉精品课程的动态和发展方向，借鉴其宝贵的经验，以他山之石攻本校之玉；以精品课程为原点，拓展领域。从坚守一个精品课程的视域中解放出来，树立开放的理念，从注重精品课程的表象特征中突破出来，树立既重表象又重隐性的意识，多学科、多课程综合培养教师，多渠道、多方位锤炼教师，努力把教师打造成教有专长的专家型人才。
　　
　　以专业成长为平台，着力打造科研型教师队伍
　　
　　教师专业成长是一个深邃、宽泛的话题，它能让教师在培训中烙上“我”的印记，这是教师所需要的培训方式，也是教师能完美操持的科研形式。培训多了、研究多了，量囤积到一定程度定会引起质的飞跃，提升教师发现问题、解决问题，提升教师敏锐抓住教学迹象、摄取教学奥妙的能力。
　　一是微型课题研究式。微型课题研究是一种草根化、平民化、大众化的群众性研究，是一种“短、平、快”“贴身式”的教育研究，它存活于教师日复一日的工作生活中，没有固定模式，没有强制规程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。其研究课题主要来源于教师在教学过程中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题；其研究时间上较为灵活，不需要固守三、五年的研究周期，什么时候想研究了就什么时候开始，什么时候眼明了、心亮了，就可以什么时候结题，十天、半月可以，一月、一季度也行；其实施意义主要是，研究过程中的每一个环节都是以教师本人为主体，浸染其间的，不仅有教师的智慧、认知、经验，更为重要的是，这些智慧、认知、经验通过教师的行动研究，积淀越发厚重，囤量越发增长，从而促进了教师专业水平的大幅度提升。
　　二是教学反思提高式。教学反思的目的是避免以后犯同样的错误；教学反思的本质是一种理论与实践之间的对话，用反思来改善实践的效益，用实践来提高反思的质量。反思的形式是多样的，主要包括前瞻性反思、过程性反思和回顾性反思。前瞻性反思就是教学前反思，促使教学成为一种自觉实践；过程性反思就是教学中进行反思，对教学进行适时调控和应变；回顾性反思就是教学后反思，不断提高教师总结和评价能力。在整个反思的过程中要遵循“述”和“作”统一的原则，只“述”不“作”，或只“作”不“述”，都是无法获得真知的。故此，教师要善于将自己在实践中获得的真知灼见和宝贵经验，写成实验总结、报告、论文和案例，踊跃投稿。学校在此方面要树立服务意识，甘作导航员，经常向教师推荐学习资料，为教师编发课改简报，召开论文发布会，促进各学科教师之间的交流，促进教师理论和实践水平的提高。
　　三是案例研讨共进式。在教师培训实施过程中，让教师懂得如何教远比懂得教什么更重要。如何做到这一点，具有微格特点的案例研讨模式好比为此量身定做。何谓案例研讨培训?就是把一些成功的案例与教师本人撰写的案例相对照，让广大教师在做出理性分析的基础上，发现问题、解决问题。从正面的案例来看，主要是剖析其中的成功经验，寻找生长点。如优秀的教学设计和课堂实录等等，分析这些个案是如何积累的，在理论上如何解释、如何发展和如何推广等等，作为培训资源，与教师们一同研究、反思、讨论和评价，让他们从中发现规律性的东西，最终形成自己的专业特色；从反面的案例来看，主要是剖析其中的疑难困惑，寻找突破点。如可收集大量来自课堂一线的教学案例，让教师们以旁观者的身份一同来“会诊”、来研讨，找到解决问题的最佳途径，从而收到“旁观者清”的效果，促使教师不断完善自己的教育教学行