新课程视角下学科教研组的内涵建设

　　新课程实施以来，各校狠抓学科教研组制度建设，规范教研活动，营造教研氛围，使得学科教研组的建设又被重新得到重视，但目前的学科教研组的研究视角、研究领域、研究方式等仍停留在开开课、议议课、培训等较传统的方式上。这种较单一的方式、较狭窄的视角制约着学科教研组建设的进一步提升，同时也制约着学科课程实施水平的进一步提高。随着新课程的不断深化，学校课程意识逐步得到重视，如何以课程的视角来拓宽学科教研组建设的内涵值得我们关注。下面以初中数学学科教研组建设为例，从五方面谈谈在课程视角下如何进一步提高数学学科教研组的内涵建设，从而提升数学学科课程实施的水平。
　　
　　从熟读国家课程标准到对标准目标进行具体的分析和分解
　　
　　平时，数学学科教研组的首要工作就是组织每位成员认真阅读数学课程标准，并对使用的教材进行分析，开展教学研讨，但较少针对课程标准，对教材的每个内容进行具体细化的目标要求分析，这就常常会导致同组教师在教学时对教学内容目标及要求理解不一。因此，数学学科教研组要把提高每位教师对国家课程标准具体清晰的理解力作为内涵建设的首要任务，应集中全组成员智慧，对照数学课程标准，对所使用的数学教材内容，按每个章节、每个知识点，分年级认真疏理出具体的目标要求，特别要结合前后学段相关内容的不同要求进行整体结构分析。如，初中阶段数学教材中编排了大量的轴对称图形内容，而小学阶段也接触过相关内容，高中阶段仍会接触，对这部分内容我们可理出轴对称图形在不同阶段的不同要求，让组内成员明确教学的内容来龙去脉。同时，由于不同版本的教材编者对课标要求有时会有各自的理解，会从自己的理解角度去编写教材。因此，教研组应组织全体成员对不同版本教材的教学内容进行详细的比较、分析，并形成具体内容目标要求的分析比较卡片，逐步从不同的比较中形成本校数学学科组对课标的深入理解。如，某数学组对几种不同版本数学教材经过比较分析后，认为他们所使用的教材在新课导入时，过于生活化，缺乏对数学本质的一种追求。所以，他们对所使用教材中的每课时导入进行系统地分析与改良，较好地体现了课标的目标要求。
　　通过具体进行比较分析后，对每课时的具体目标又要进一步进行明确化的分解，对于课程标准中相对来说比较概括、抽象的“看不见的靶心”，通过分解将之成为清晰的，可检测的“看得见的靶心”。只有通过对课程目标结合教学内容进行具体分析与分解，数学学科教研组成员才能对国家数学课程标准有清晰深入的理解，才能真正按课程目标要求去进行有效的教学活动。
　　
　　从完成教材的教学任务到开发符合本校学生实际的数学课程资源
　　
　　由于各地教育发展水平不一，各校学生的数学发展水平也不一。如何在执行国家课程标准的基础上，建设符合自己学生特点的数学学科课程资源也是数学学科教研组内涵建设过程中应深入实践的领域。数学课程资源的开发可针对目前学校所使用的教材在编写时存在的一些问题进行开发。如目前某版本初中数学教材对因式分解中的十字相乘法，教学要求仅定位在对系数为1的二次三项式进行分解，这对学生后续学习极不方便。同样对于二次三项式内容，该教材也只是较弧立地对一元二次方程、二次函数进行教学，而对其中的一元二次不等式内容及与前两者之间的联系没有作要求，但这些内容对学生后续学习又非常必要。因此，针对教材中的这些内容，教研组能否作合理的疏理，疏理出哪些内容需适当补充，补充到什么程度，都应有一个较系统的分析与安排。即针对本校学生实际，应明晰每课时教学内容的基本要求，分析这些内容需不需要高于一般要求，哪些学生要高于一般要求，并整理成相应的课堂教学材料和课后练习材料，逐步建立具有本教研组特点的数学课程教学资源和学生的数学课程学习资源。同时数学课程资源开发可与学校校本课程开发相结合。具体开发时应结合本校学生实际，明确除国家课程标准要求外，我们还能向全体学生或部分学生提供哪些更丰富的数学课程学习资源。
　　
　　从一般状态下的学科教学到形成具有本组风格的课程实施的教学方式
　　
　　恰当的数学目标要求是数学学科教研组重点疏理和研究的领域，但有效的数学课程实施的教学方式更是体现学科教研组教学实践的内涵。如果一个数学学科教研组内的教师形成不了一种或几种符合教育规律的基本教学方式，就很难体现出本数学教研组数学课程实施的风格与内涵。虽教无定法，但教学方法可优化。因此，数学学科教研组应根据组内成员特点，逐步形成数学课程实施的一种或多种教学方式。优化数学课程实施教学方式可从以下三方面形成：
　　一是以自己教研组内部已经初步形成有效教学经验的教师为切入点，从实践操作经验到背后的理论支持，对其进行细致地解剖和分析提炼，这种草根式的经验提炼，更能在本学科组立足生根，更容易形成组内趋同的基本教学方式。如果组内有几位这样有经验却风格不同的教师，那么可分别对他们的经验进行分析提炼，在组内形成较多样的基本教学方式。
　　二是选择目前比较有效且符合学校实际的教学方式进行实验。如某数学教研组的每位教师都不突出，教学效果一般，自引入经过实践验证且较为科学的洋思中学课堂教学方式后，教学状态大为改观，质量逐年提高。与此同时，该数学教研组又在原有方式上结合自己学校的特点逐渐形成了：“试试、议议、做做、讲讲”的教学方式。
　　三是积极参与相关实验项目研究，形成自己的教学方式。如目前有很多学校数学组参加叶澜教授的“新基础教育”研究，重点对数学课堂结构及教学方式进行分析，在“三放三收”的基本教学结构下具体研究“数概念”“形概念”“数学计算”等课型的教学方式。再如有部分学校参加江苏省教研室董林伟主持的中学数学教学设计优化的研究，他们在专家引领下，对该项目边实验边研究，逐步形成了本教研组较清晰的数学课程实施的教学方式。
　　
　　从常规性教研活动到开展形式多样的对课程实施的研究
　　
　　目前，初中数学教研组大多进行一些常规性的活动。虽有固定时间、固定内容，也有评课议课，但形式单一、研究视野不宽，少有对课程实施的进一步研讨，效率仍较低。教研组的活动方式如何进一步体现形式多样。如何进一步提高课程实施效率，在教研组内涵建设值得去进一步实践思考。如某校数学组根据组内每位成员特点，充分发挥每位成员研究的主动作用，采用全员分工合作式研讨，每人在组内担任相关角色，组织开展教研活动，并根据各人特长，主持开展相关专题研讨，改变了以往大多数教师在教研组活动中处于被动参与的状况，教研氛围大为不一样了。同时，他们又与几所学校联合开展研讨，定期开展以课程实施为主题的沙龙，共同承担课程实施中的研究课题，共享课程资源等。当然，在进行区域学校的联合教研时有明确的职责和研究的重点与方向，并及时对活动效果评估，及时调整。他们在开展专题研讨的同时，充分利用校园网区域联合教研形成的区域网络资源和互联网络资源的平台将校内的数学课程资源、课堂实录等让组内成员共享。
　　在教研组活动的内容上，他们除制订常规要求、个人发展规划、开展公开课教学、进行教学问题研究外，又把研究的视角拓宽到数学课程实施的领域。如，组织全体成员系统学习国内外数学课程改革之路；本次国家课程改革的背景、特色、理念；如何对数学课程标准进行分解；如何进行数学课程的开发；如何对课程实施中遇到的问题开展研究；如何对数学课程实施进行校本化评价等，从数学课程建设的视角进一步提升了数学组教研活动的内涵。
　　
　　从单一的教学质量评价到对数学课程实施水平的评价
　　
　　一些学校学科组对课程实施的评价常常是以单一的学生考试成绩单来评价的，这种评价既片面又不科学。如何科学进行课程实施水平的评价是学科教研组内涵建设的又一重要方面。数学课程实施水平评价可分两层面进行。
　　一是对本学科组教师的课程实施水平进行评价。数学学科组是学校内数学课程实施的学术研究小组，同时也承担着对本组教师课程实施水平的评估。要科学评价组内教师的课程实施能力，必须由数学学科组内部制订出行之有效且被同组内教师都认可的评价方式。如某校数学学科组制订了本学科教师课程实施评价方案，其内容包括对课程的分解能力、课程的开发能力、课程实施能力、课程实施质量水平和教师自我专业发展等五方面，每一方面又制订若干项具体指标，较公正、客观地体现出对本组全体数学教师课程实施水平的评价。这种评价应是学校全面评价教师的重要指标，也是激励数学教师逐步走向专业化成长的重要方式。同时，评价的形式又可多样。如组织对组内有一定课程实施经验的教师进行专题研讨，邀请教育教学专家来共同研讨该教师的经验，帮助提升教学风格，逐步形成该教师独特的教学主张、教学模式，甚至教学理论。这种评价更能激励和提升该教师的专业发展。
　　二是对学生建立科学的数学学习评价。这种评价应以数学课程的三维目标达成作为评价的主要指标。评价的内容为数学学习习惯、数学学习兴趣、数学学习技能、数学学习能力等；评价的方式为过程性评价、阶段性评价与结果性评价。其中过程性评价主要体现在学生平时对数学的学习习惯，对数学学习的设疑，对数学学习的理性状态和学习过程中同伴合作状态等。阶段性评价主要体现在以教师评价为主体，通过对每个单元的学习状况，从基本知识、基本技能、基本思想方法、基本经验为切入点进行评价，以纸笔测试形式为主。这种阶段性评价也采用开放评价方式，如某校允许学生在测评过程中对不懂的地方可进行同伴交流。很多教师会认为这样不公平，其实这种阶段性的评价目的就是让学生能进行系统疏理。测不是目的，而是充分利用这种评价来调动学生参与数学学习的积极性。又如某校数学组采用60-90，90-70倾向倾评价，60-90中的60是指卷面分值，90为倾向性分值，提醒学生如果细心点可得90分；而90-70中的90是卷面分值，70是倾向性分数，提醒学生模糊的地方如果仍不弄清则会导致70分，这也是一种对阶段性评价的尝试。结果性评价往往以学期或学年按纸笔测试，对学生学业水平进行测评，但这种定量性评价是不全面的。某校数学组对学生学年结果性评价分为定性与定量，并将两者结合，综合评定后将其结果反馈给学生。
　　只有从传统的教研组建设走向课程视角下的教研组建设，才能使课程实施从基于教材的教学“走向”基于课程的教学，才能进一步提升每位教师课程实施水平，才能使学科教研组建设更具内