论任务型英语教学在中国的适用性

　　任务型英语教学法是20世纪80年代开始兴起的一种教学方法，自传入中国之后，逐渐被推崇为中小学的主流英语教学方法。然而，多年以来，国内的英语教学依旧面临着“哑巴英语现象”突出、学生的考试成绩高但交际水平低等问题。在这种情况下，理论界将问题的症结归因于教学当中对任务型教学法的使用还不足，因而在新一轮课程改革当中，《英语课程标准》便以官方文件的形式赋予任务型教学法一个较高的地位——教师要“尽量采用‘任务型’的教学途径”。[1]
　　然而在实践中，却常常出现学生对“任务”不感兴趣的情况。笔者在和一线师生交流的过程中发现，有学生甚至将教材承载、教师设计的一些活动形容为“无聊”“没意思”等。任何一个有责任的教育工作者都应当对实践中的这些问题引起重视。这些情况提醒我们反思一个一直被忽略的问题：任务型英语教学在中国到底是否适用？如果它本身是不适合中国国情的，那我们对任务型英语教学的强调和提倡，就无法从根本上解决中国英语教学当中存在的种种问题。然而遗憾的是，无论学术界的研究还是一线教师的经验总结，都没有对这个问题予以必要的关注。因此，本文拟从任务型教学的哲学基础、语言学基础和自身特点三个层面对这一问题进行初步的探讨。
　　一、哲学基础——实用主义哲学的教育尝试
　　任务型教学遵从的是“做中学”的教育模式，这一模式源自于实用主义哲学思想。杜威即实用主义哲学的集大成者。杜威认为，传统教学的弊端在于割裂了学科之间的联系，呆板的学科知识损伤了学生的兴趣，因而导致教学的弊病。应打破学科界限，采取“做中学”的教学方式，让学生从事自己感兴趣的“工作”，学生的任务不是学习各种知识而是完成这项工作，在完成工作的过程当中，工作涉及的知识就能自然而然地得以掌握。杜威的这种教学思想被称为“活动教学”。任务型英语教学和杜威的活动教学思想一脉相承。“方法不适用语言本身而是用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素......必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。[2]这段论述清晰地表明了任务型教学的实用主义哲学特质：任务型教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，而是以创造最接近真实生活的语用环境，让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地就掌握了语言。
　　让人疑惑的是，杜威的活动思想虽有其深刻性，但已被多年实践证明不能作为主流教学方法，活动教学带来的学生知识系统性不强这一弊病是其最大弱点。因而在世界各国，分科教学依然是教学的最主要也是最重要形式。在我国，由于长期以来知识传授方式过于僵化、死板，因此随着新课程改革的推进，活动教学思想又有所抬头，任务型教学法因而被一再强调。但是，任务教学法一直没有解决一个关键问题：“兴趣”是杜威活动教学思想中的一个核心，即学生从事的活动必须是自己感兴趣的活动，学生才能积极、主动、投入地做，从而在这一过程中逐渐掌握某些知识和技能。这种方式在一对一的师徒授课中或许有效，但在大班额的教学环境中，尤其是中国人口众多，中小学课堂几乎都是“人满为患”，即便有所谓的“小班化教学”，也是动辄二三十人，如何保证众多的学生能够对同一个“任务”感兴趣，并能在教师给予的同样多的时间内去尝试并完成？如果保证不了这一点，那么英语教学当中便不可避免地出现“厚此薄彼”的现象：有的学生在完成任务的过程中全身心投入，有的学生则勉强参与，甚至应付了事，这样不仅有违教育公平的理念，也造成有的学生的任务完成不充分、不到位，难以起到其预设的效果。当然我们可以事先了解不同学生的不同兴趣，分别设计出让每个学生都感兴趣的不同任务，但这样不仅成倍地加大了教师的教学负担，也极大地降低了教学的效率——同样的内容要通过多个任务、多次尝试才能完成，这样反而使得教学成了教师一个“不可完成的任务”。
　　二、语言学基础——二语习得理论在语言教学中的应用
　　任务型语言学习基于一语习得和二语习得极其相似的思想或二语习得等于一语习得假设，因此学习过程的自然性是任务型教学内在的本质属性。[3]但是需要指出，外语学习和二语习得是两个不同的概念。Krashen曾对二者进行了如下区分：习得是一个“自然”的进程，在这个过程中学习者可以从周围的语言背景中随时获得语言刺激，而且处于一种“对语言的规则从未留心”的状态；而学习则是一个有意识的过程，通常存在于课堂环境中，处于一种“有意识地进行学习”的状态。[4]例如，对在英国或美国学习英语的中国人来说，只需要“在自然的交流情景中进行参与”这样一个“底线”就能保证语言的掌握了；但课堂外语教学只能提供满足“学习”的要求的环境，例如，通过认知的方式掌握单词、语法、句型等英语知识，通过一些带有强烈“人造痕迹”的“交流”锤炼交际能力。Ellis指出，二语习得和外语学习之间的区别在于第二语言在群体中所扮演的角色不同。在二语习得的过程中，第二语言“扮演着一种体制化的、社会化的角色”，ffQjqAIFvX2HB6CQ1Tp5lQ==也就是说，第二语言“发挥着让个体在群体中得到承认的功能”；而外语学习“在社会交往中并不扮演主要角色，仅仅是在课堂中学习而已”。[5]因而Ellis得出结论认为，不同的环境和角色下应该有不一样的语言学习方式和内容，其中一个主要的差别就是语言输入的不同。[6]
　　国内也有论者提醒，“由于外语学习的环境与之截然不同，将二语习得环境中的研究结论直接套用到英语学习情景中，就难免显得轻率”。[7]众所周知，只有当个人处在目标语言所在国家的时候，二语习得才能产生，因而学习者随时随地都可以从周围母语人群中获得大量标准、地道的语言，即直接接触到第二语言。而相比之下，外语学习无法为学生提供足够丰富、地道和正确的语言输入，这是学习相较于习得的一个明显缺陷。在一个有帮助的环境中进行二语学习和在自然环境中的掌握是不一样的。任务型英语教学法只是模仿了二语习得的表面现象，却无法提供二语习得的内部机制——语言环境的差异无法通过40分钟的课堂教学得以弥补。因此，将二语习得理论加之于中国的英语教学，就显得不太合适。
　　三、自身特点——“个体差异”与制度性教育的冲突
　　任务型英语教学的一个特点就是任务并不是课堂教学的目的，而是课堂活动的内容。[8]也就是说，任务型教学看起来要求学生完成各项任务，但事实上任务仅仅是手段而不是目的，真正的目的是让学生在完成任务的过程当中使用语言，从而自然而然地掌握语言。在这种情况下，学习者在完成任务的过程中什么时候会注意到什么语言形式，什么时候会学习到什么语言形式，就不可能由既定的教学大纲或者课程标准来决定，也不可能由布置任务的教师来决定。而只能“由学习者的‘内置大纲’来决定”。[9]所谓“内置大纲”，实际上是一系列环环相扣的称为“中介语”的系统，[10]中介语是学习者自成一体的逐渐完善逐渐接近目的语的发展的语言体系。这一语言体系具有“个体癖习”，[11]即不同个体的中介语的特点和发展过程是因人而异的。由于任务型英语教学实际上更多的是学生在完成任务的过程中“学习”，因而不同的学生，学习的过程和结果必然是有差异的。或许最终这些学生都能够“殊途同归”，达到同样的英语水平，但是在教与学的不同阶段，学生发展的方向和水平都可能存在巨大差异。
　　任务型英语教学的这一自身特点和我国的教育体制之间就产生了冲突：我国现行的教育采取的是“教—学—考—录”模式，即教师一步一步地教，学生一点一滴地学，定时举行考试，根据考试结果进行评价和录取。因而这种教育体制必然要求保证教学的同步性，即教学内容、难度、进度都必须一致，否则考与录两个环节就难以实现。然而由于任务型英语教学可能导致学生学习的过程差异，因而“统一进度”是任务型英语教学无法完成的一项任务，这就可能导致有的学生在考试当中占得先机，而另一些学生则只能收获失败。需要强调的是，考试失败的学生并不一定是不认真完成任务、不积极参与学习的学生，他们可能只是在任务完成的过程中所获得的、学到的东西正好不是考试要考查的东西而已，而这种情况必然给我国本已严峻的教育公平问题带来新的挑战。
　　
　　综上所述，任务型英语教学在其哲学基础、语言学基础和自身特点方面都不符合中国的英语教学实际情况，因而不宜盲目推广，更不能寄望于通过普及任务型英语教学法解决当前英语教学中一些广泛存在的问题。如果我们将更多的精力投入在对当前教学方法科学化的研究当中，而不是用活动来代替教学，也许能够为英语教学的革新做更多实在的工作。
　　参考文献：
　　[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（试验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
　　[2]Newm